**Advertencia para el lector: Esta es una reflexión sobre el estado de desarrollo de la matemática educativa en México y en Latinoamérica, pero no es una reflexión seria. Tampoco es original porque no está publicada ni en la base de datos ISI ni en la ERIC. Si usted está buscando una reflexión seria y original sobre la matemática educativa, está buscando en el lugar incorrecto. Siga buscando en otro lugar o en las bases de datos certificadas.
Hoy fue mi primer día de lluvia en la ciudad de México después de varios años. La lluvia me pone nostálgico y me pone a pensar mucho. Así, estaba yo hoy en la estación del metro Ermita a las 5:55 de la mañana viendo llover, esperando el metro y pensando. Pensaba en lo solo que me siento a veces como matemático educativo. Pensaba en que a veces me siento como un outsider de la matemática educativa: no comparto muchas ideas que otros colegas ven como geniales; percibo inconsistencias teóricas y metodológicas donde otros ven aparatos teóricos sólidos y promisorios; escucho únicamente retórica donde debería haber acción; escucho las mismas ideas, las mismas anécdotas, los mismos argumentos, las mismas muletillas, los mismos métodos, que en mi opinión deberían ser sustituidos por nuevas ideas, creatividad e innovación; veo poca competitividad, malformación y estancamiento de los futuros matemáticos educativos donde otros ven avance y desarrollo. Sobre este último punto, sobre la formación de los futuros matemáticos educativos, versará esta entrada del blog.
Abordé el metro arrastrando mi nostalgia y atravesé la ciudad mientras la lluvia seguía cayendo. Ya en el trabajo encontré a un amigo que me contó una anécdota que me impactó. Fue tal el efecto de la anécdota que comencé a conectarla con otras ideas y con otras experiencias que he tenido recientemente. La anécdota es la siguiente: Mi amigo platicó con una persona que lleva aproximadamente un año estudiando un posgrado en matemática educativa en México. Ella le planteó dudas que tenía sobre la publicación de artículos. Algunas dudas giraban alrededor del proceso de publicación de artículos, como por ejemplo: ¿cómo se publica un artículo? ¿tu mismo lo sometes o esperas a que te inviten?
Las anteriores dudas pueden sonar ingenuas o hasta increíbles, pero son auténticas. Digo que pueden sonar hasta increíbles porque no esperaría que una persona que lleva un año estudiando nuestra disciplina desconozca información que parece tan básica y fundamental para su desarrollo como matemático educativo. La anécdota me puso a pensar que este tipo de situaciones no es exclusiva de estudiantes que recién se incorporan a nuestra disciplina. Yo mismo he leído y he escuchado a varios estudiantes de doctorado que se están formando en México, y sus escritos y discursos son una ventana a la colección de carencias que poseen en aspectos fundamentales de su formación y desempeño como matemáticos educativos.
Quiero plantear aquí dos hipótesis que explicarían en parte el origen de las carencias que acabo de mencionar: (1) Que aunque los matemáticos educativos mexicanos están siendo formados por personas muy capaces, hay aspectos fundamentales de su formación que no están recibiendo la atención suficiente; y (2) que las instituciones que podrían contribuir a fortalecer esos aspectos fundamentales de la educación de los futuros matemáticos educativos, no están haciendo mucho al respecto.
Apenas ayer escuché a una colega hablando de nuestro centro de investigación donde se propone constituir un núcleo académico que sólo esté integrado por investigadores SNI nivel II. Ella se quejaba de que dicha medida era excluyente y que además no incluía mecanismos para fomentar que aquellos que no tenían la distinción SNI nivel II pudieran alcanzarla. Mientras ella hablaba, media parte de mi cerebro le ponía atención y la otra mitad pensaba: “Es lo mismo que pasa en la matemática educativa en México (¿y Latinoamérica?)”
Para justificar la afirmación anterior, tomaré como ejemplo el premio Simón Bolívar que otorga el CLAME. Este es un reconocimiento a las tesis de alta calidad en matemática educativa que se desarrollan en Latinoamérica. Es notable cómo este premio ha sido mayoritariamente otorgado a mexicanos, particularmente a aquellos que usaron como marco teórico a la llamada socioepistemología. He escuchado diferentes explicaciones para esta situación: mientras hay algunos que afirman que se trata de un concurso amañado que controlan los socioepistemólogos, hay otros que argumentan que es un concurso justo y transparente en el que cada año las tesis que concursan y que tienen la mayor calidad son las de los mexicanos. Para fines de mi exposición, supongamos que la segunda explicación al fenómeno es la correcta; esto es, que las tesis que producen los mexicanos son generalmente de mayor calidad que la del resto de los latinoamericanos que concursan. Una pregunta natural en esta situación sería: ¿Y qué medidas está tomando el CLAME para fomentar que la calidad de la investigación que se produce fuera de México se eleve? ¿Qué acciones se están tomando para identificar y fortalecer las deficiencias en la formación de los jóvenes matemáticos educativos de Latinoamérica? En mi opinión no se está haciendo mucho. Peor aún, esta situación no es privativa del CLAME (revisen por ejemplo lo que está haciendo el CIAEM al respecto).
Hasta el momento, los puntos que he tratado de abordar en esta entrada de blog son tres:
- Que a veces me pongo triste y nostálgico cuando llueve.
- Que pareciera que la formación de los matemáticos educativos en México no está poniendo suficiente énfasis en aspectos de su educación que parecerían secundarios, pero que son fundamentales para su desarrollo y desempeño como matemáticos educativos.
- Que las instituciones que podrían ayudar a alivianar la situación mencionada en el punto anterior (congresos, escuelas) tampoco están prestando suficiente atención al desarrollo de esos aspectos.
¿Qué hace falta? En mi opinión hace falta pensar con detalle la didáctica de la didáctica de las matemáticas, o como Gustavo Martínez oportunamente lo ha señalado, repensar el cómo se forman investigadores. Hacer investigación en matemática educativa no es una tarea trivial, y por lo tanto los diferentes elementos que la componen deberían enseñarse explícitamente. Que bonito sería ir a un congreso en el que además de escuchar a “expertos” hablando de sus investigaciones o verlos debatir en una mesa redonda, hubiera cursos donde a los estudiantes se les enseñaran explícitamente cosas como: ¿cómo se lee, se escribe o se evalúa un artículo? ¿dónde buscar un artículo? ¿cómo se comienza una investigación? ¿qué es una pregunta de investigación? ¿qué es una buena tesis? ¿qué es teoría, cómo se selecciona y para qué sirve? ¿qué es un resultado de investigación y cómo se justifica usando la teoría? ¿qué es metodología? ¿qué revistas deberías consultar? etc. (Aquí quiero hacer notar que hoy recordamos que Asuman Oktaç sí nos dio cursos de esa naturaleza. Es más, hasta un tour por la biblioteca del Cinvestav nos dio para que nos familiarizáramos con las revistas de investigación. Gracias Asuman.)
Pareciera que las instituciones que podrían tomar la responsabilidad de estas tareas complementarias pero fundamentales para elevar la competitividad de la investigación en matemática educativa en Latinoamérica, están poniendo su atención en otros asuntos. Han caído en una espiral de repetición, envejecimiento intelectual, retórica, y apatía por las necesidades de los jóvenes matemáticos educativos. Ante esta situación no queda más que tratar de revitalizar esas instituciones, o construir nuevas. Buscar y abrir nuevos caminos. Aplaudo a los que ya están trabajando en esa dirección.
La próxima vez que escuche algo como: “Pero que feas evaluaciones hace fulanito(a)” me acordaré de esta entrada de blog poco seria y pensaré: “A lo mejor no hace buenas evaluaciones porque nadie se ha tomado la molestia de enseñarle cómo hacerlas”.
Mario Sánchez Aguilar, México, D.F., junio de 2011
Mario Sánchez Aguilar 