The inclusive turn in mathematics education research

Ya lo había notado. De hecho, como le advierto a mis estudiantes de doctorado: el campo de la investigación en educación matemática ES eurocentrista y anglocentrista.

Por ejemplo, Melissa, Alex y yo discutimos cómo este fenómeno de exclusión se refleja en los rankings de revistas de investigación en educación matemática (Andrade-Molina et al., 2020). Otras personas antes que nosotros ya habían señalado cómo el campo de la investigación en educación matemática es un lugar excluyente para ciertas minorías y comunidades de educadoras y educadores matemáticos no dominantes (e.g., Ernest, 2009; Meaney, 2013; Phakeng, 2017). Sus voces y sus ideas no son escuchadas.

Lo relevante aquí es que los investigadores en educación matemática con posiciones privilegiadas dentro de nuestra disciplina están comenzando a subrayar y articular estas prácticas de exclusión. Por ejemplo, están señalando cómo el dominio del idioma inglés como lengua franca en matemática educativa tiende a oprimir tradiciones académicas que se expresan en otros idiomas (Wagner et al., 2020), y cómo los cuerpos editoriales de revistas prestigiosas no hacen mucho por apoyar a los autores provenientes de esas tradiciones —y para quienes es más difícil publicar en esos foros (Geiger et al., 2022). Hoy justamente respondí una encuesta organizada por algunos miembros del comité editorial de la revista Journal of Mathematics Teacher Education (JMTE), que busca conocer los retos enfrentados y los apoyos requeridos por académicos de países poco representados en el campo, para poder publicar en revistas de educación matemática.

Estamos viviendo un momento histórico en el campo de la educación matemática. Algo que se podría denominar «The inclusive turn in mathematics education research».

El esfuerzo es importante y se aprecia, sin embargo hoy quiero ser pesimista: como escribí en una de mis respuestas a la encuesta de JMTE, pienso que a pesar de estos esfuerzos, el campo de la investigación en educación matemática seguirá siendo eurocentrista y anglocentrista por un largo tiempo.

Mario Sánchez Aguilar

Ciudad de México, 15 de septiembre de 2022 🇲🇽

Referencias

Andrade-Molina, M., Montecino, A., & Aguilar, M. S. (2020). Beyond quality metrics: defying journal rankings as the philosopher’s stone of mathematics education research. Educational Studies in Mathematics, 103(3), 359–374. https://doi.org/10.1007/s10649-020-09932-9

Ernest, P. (2009). Mathematics education ideologies and globalization. En P. Ernest, B. Greer, & B. Sriraman (Eds.), Critical issues in mathematics education (pp. 67–110). Information Age Publishing.

Geiger, V., Delzoppo, C., & Straesser, R. (2022). Supporting English non-dominant language authors’ efforts to publish: perspectives from the editors-in-chief of highly recognised journals in Mathematics Education. Educational Studies in Mathematics. https://doi.org/10.1007/s10649-022-10174-0

Meaney, T. (2013). The privileging of English in mathematics education research, just a necessary evil? En M. Berger, K. Brodie, V. Frith, & K. le Roux (Eds.), Proceedings of the Seventh International Mathematics Education and Society Conference (pp. 65–84). Mathematics Education and Society; Hansa Print.

Phakeng, M. S. (2017). Visible and invisible diversity in academic publishing. For the Learning of Mathematics, 37(1), 19–20.

Wagner, D., Bakker, A., Meaney, T., Mesa, V., Prediger, S., & Van Dooren, W. (2020). What can we do against racism in mathematics education research? Educational Studies in Mathematics, 104(3), 299–311. https://doi.org/10.1007/s10649-020-09969-w

¿Importan las matemáticas y matemáticos educativos del futuro?

Esta es una pregunta fundamental. Si no importan, entonces no deberíamos preocuparnos por ellos y ellas. Enfoquémonos en nosotros mismos: en nuestro bienestar, en nuestros artículos, en nuestras ideas, en nuestras becas, en nuestra estabilidad laboral. ¡Al diablo con ellos y ellas!

Pero si sí importan, tomemos consciencia de que cada una de nuestras acciones e inacciones académicas tendrán repercusiones para los y las que vienen.

Yo pienso que sí importan y que hay trabajar para tratar de dejarles un mejor ambiente de desarrollo académico.

En el caso particular de México, habría que trabajar para dejarles posgrados consolidados donde puedan estudiar, revistas profesionales donde puedan publicar, espacios académicos donde puedan interactuar, pero sobre todo una comunidad de educadoras y educadores matemáticos más unida.

¡Larga vida a la educación matemática! ¡Los jóvenes son el futuro de nuestra disciplina!

Mario Sánchez Aguilar

Ciudad de México, 9 de septiembre de 2022

El correo electrónico

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Uno de mis problemas actuales es la falta de tiempo: tiempo para trabajar en las cosas que me gustan; tiempo para disfrutar la vida con las personas que quiero.

Desde hace ya unos meses he estado trabajando en mejorar esta situación. He tratado de practicar más el decir «no» a compromisos académicos; no he estado tomando nuevas direcciones de tesis; y estoy esperando con ansias dejar mi posición como Coordinador Académico del Programa de Matemática Educativa del CICATA Legaria. Tengo claro que estoy en una posición en la que debo ser muy selectivo respecto a cómo y con quién invierto mi tiempo académico y personal.

Sin embargo, un elemento de mi vida que está un tanto fuera de mi control y que consume parte de mi tiempo y mi paciencia es el correo electrónico. De hecho, siento que comienzo a odiarlo.

Sin contar el correo basura o spam, recibo un promedio de 50 correos diarios. Y los remitentes están esperando que los leas y les contestes… pronto. De hecho, hay personas que al ver que no les contestas en unas horas, te vuelven a enviar su correo insistiendo que les contestes —quizá sin saber que hay varias docenas de personas esperando lo mismo.

Desafortunadamente la gran mayoría de los correos que recibo son para asuntos de trabajo. En otras palabras, es estresante para mí abrir el correo cada día y ver cómo se va llenando mi bandeja de entrada con mensajes por contestar.

He intentado varias técnicas para lidiar con la carga de correos. Lo que más me ha funcionado hasta ahora es dedicar 60-90 minutos cada mañana a contestar correos, y quizá contestar otros tantos mientras estoy en reuniones que no requieren mi constante atención. Sin embargo, sin importar la técnica de administración de tiempo que empleé, contestar el correo electrónico es una actividad tediosa, casi siempre aburrida, y en ocasiones estresante.

Pero los correos no paran. Siguen llegando. Incluso podría proponer una tipología de los correos electrónicos que recibo:

UNA TIPOLOGÍA DE LOS CORREOS ELECTRÓNICOS QUE RECIBO

Los correos largos: si no se trata de un correo personal sino de trabajo, entonces estos son de los que más detesto. Pienso que la gente debe recurrir a su capacidad de síntesis al redactar correos con temas de trabajo. En lo personal yo solo «escaneo» los correos largos —nunca tengo ánimo para leerlos completos. Esto por supuesto puede ocasionar que a veces omita información que pudiera ser relevante.

Los correos intrusivos: quizá por la facilidad de redactarlos y enviarlos, la gente me envía correos de trabajo en momentos que no quiero recibirlos —¡y esperando que los conteste! Por ejemplo, en fin de semana, en vacaciones y días festivos, fuera del horario de oficina, etc. Mi consejo aquí para esos remitentes: dejen a la gente descansar, tener su vida privada, y no la hostiguen con correos electrónicos. Redacten su mensaje, pero guárdenlo como borrador —cuando llegue un momento más oportuno opriman el botón «enviar».

Los correos cc que no debería estar recibiendo: otra práctica que detesto es cuando te envían copia de un mensaje que no era necesario recibir. Un ejemplo clásico son aquellas personas que «responden a todos» un mensaje que fue dirigido a varios destinatarios, con respuestas irrelevantes o que no era necesario que recibieran todos. Me pongo rojo de coraje al saber que perdí tres segundos de mi vida en abrir y leer un correo que no debí haber recibido. Mi consejo para esos remitentes: antes de enviar su mensaje, piensen dos veces si es necesario oprimir el botón «responder a todos». Quizá sea suficiente con responder solo al remitente original.

Los correos apresurados: otro tipo detestable de correo, que por cierto es muy común en el trabajo cotidiano dentro de la institución educativa donde laboro. Me refiero a aquellos correos electrónicos en los que te solicitan que hagas algún trabajo (un reporte, un escrito, una constancia, etc.) pero debería estar listo «para ayer». Urge. Siempre me han parecido una falta de respeto a tu tiempo y a tu agenda de trabajo este tipo de correos. Como si los remitentes supusieran que debes dejar de lado tus compromisos adquiridos con anterioridad, por importantes que sean, para atender su correo electrónico. O quizá suponen que estás rascándote la panza en tu oficina esperando qué hacer con tu tiempo libre.

Los correos minucia: hay correos que cuando los abro y leo pienso: ¿es en serio? ¿en verdad tomaste este tiempo de mi vida para preguntarme esto por correo electrónico? Me refiero aquí a mensajes en los que se solicita información obvia o del dominio público. Por favor no envíen correos solicitando información que puede ser localizada invirtiendo dos minutos en el buscador de Google.

Los correos felices: no todos los correos electrónicos son portadores de trabajo por hacer, solicitudes, o malas noticias. También recibo correos felices, aunque en menor cantidad. Aquí me refiero a mensajes personales, a notificaciones de aceptación de artículos o proyectos, otorgamientos de becas, etc.

Dejo aquí mi tipología. Quizá los lectores puedan pensar en otros tipos de correos electrónicos que estoy olvidando incluir. Seguramente mis propios correos caen dentro de más de uno de los tipos presentados.

Pienso que incluso podría haber tipologías de otros tipos de mensajes y herramientas que median nuestra interacción personal y laboral —como el intrusivo WhatsApp—, pero dejaré eso para otra ocasión.

Mario Sánchez Aguilar

Ciudad de México, 22 de mayo 2022

Me sigo poniendo nervioso

Estoy a unas horas de presentar un reporte de investigación en el congreso europeo (en línea) CERME12. A pesar de los años de experiencia haciendo esto, me sigo poniendo nervioso antes de la presentación.

He superado algunos miedos que tenía antes, como el animarme a hablar en inglés; sin embargo, me sigue preocupando la parte académica. En este caso particular me preocupa un poco el cómo será recibida la idea del artículo que voy a presentar—y el público que tendré enfrente de mí escuchándola.

El estudio que reportaré fue desarrollado en colaboración con mi colega Apolo Castañeda. Yo diría que se trata de un estudio localizado en los límites entre la educación matemática, la investigación de implementación, y las ciencias políticas. De manera particular, reportamos la identificación de factores políticos que pueden influenciar la implementación de conocimiento producido dentro en el campo de la educación matemática en las reformas educativas y libros de texto de matemáticas en México.

Para preparar mi presentación volví a leer nuestro escrito y a mí me parece un estudio bueno y con potencial. Pero luego me asaltan las dudas: ¿será en verdad bueno?, ¿qué tanto?, ¿qué opinarán mis colegas más críticos? Y luego me comienza el nerviosismo… ¡ya faltan unas horas!

Pensé que podría dormir mejor si escribía este desahogo.

Mario Sánchez Aguilar

Ciudad de México, 4 de febrero de 2022

La construcción de teorías en educación matemática está dominada por hombres

Hace un par de días conversaba con Apolo Castañeda sobre el lamentable deceso de la doctora Patricia Camarera Gallardo. Apolo me recordó lo importante que fue la doctora para la fundación y establecimiento del Programa de Matemática Educativa (ProME) del Instituto Politécnico Nacional (IPN) donde yo laboro: ella abogó por la creación del ProME ante el Consejo Consultivo del IPN, además de fungir como docente del ProME durante casi cinco años.

Mientras recorríamos las aportaciones y logros académicos de la doctora Patricia Camarena, Apolo señaló uno que me parece significativo: ella desarrolló su propia aproximación teórica dentro de la educación matemática, la llamada Didáctica de la Matemática en Contexto (e.g., Camarena 2017). Este señalamiento de Apolo condujo nuestra plática hacia las mujeres que han desarrollado una aproximación teórica en el campo de la educación matemática. Después de pensarlo un momento, se nos ocurrió el nombre de Michèle Artigue.

Seguí buscando otros nombres, pero no era rápido encontrarlos. Y no es que no se me ocurrieran otras mujeres (e.g., Anna Sfard, Deborah Ball), pero por cada nombre femenino que localizaba en mi memoria, se me ocurrían más de cinco nombres masculinos (Ubiratàn D’Ambrosio, Shlomo Vinner, Ole Skovsmose, Guy Brousseau, Luis Radford, Yves Chevallard, etc.). Apolo y yo concluimos que la construcción de teorías en educación matemática está dominada por hombres —como seguramente también lo están otros espacios de la educación matemática. Espero que esta situación se equilibre con el paso del tiempo.

Cierro esta entrada de blog deseando que la doctora Patricia Camarena descanse en paz, y que su familia encuentre consuelo pronto.

Mario Sánchez Aguilar, Ciudad de México, 14 de septiembre de 2020

Referencia

Camarena, P. (2017). Didáctica de la matemática en contexto. Educação Matemática Pesquisa, 19(2), 1-26. http://dx.doi.org/10.23925/1983-3156.2017v19i2p1-26