El correo electrónico

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Uno de mis problemas actuales es la falta de tiempo: tiempo para trabajar en las cosas que me gustan; tiempo para disfrutar la vida con las personas que quiero.

Desde hace ya unos meses he estado trabajando en mejorar esta situación. He tratado de practicar más el decir «no» a compromisos académicos; no he estado tomando nuevas direcciones de tesis; y estoy esperando con ansias dejar mi posición como Coordinador Académico del Programa de Matemática Educativa del CICATA Legaria. Tengo claro que estoy en una posición en la que debo ser muy selectivo respecto a cómo y con quién invierto mi tiempo académico y personal.

Sin embargo, un elemento de mi vida que está un tanto fuera de mi control y que consume parte de mi tiempo y mi paciencia es el correo electrónico. De hecho, siento que comienzo a odiarlo.

Sin contar el correo basura o spam, recibo un promedio de 50 correos diarios. Y los remitentes están esperando que los leas y les contestes… pronto. De hecho, hay personas que al ver que no les contestas en unas horas, te vuelven a enviar su correo insistiendo que les contestes —quizá sin saber que hay varias docenas de personas esperando lo mismo.

Desafortunadamente la gran mayoría de los correos que recibo son para asuntos de trabajo. En otras palabras, es estresante para mí abrir el correo cada día y ver cómo se va llenando mi bandeja de entrada con mensajes por contestar.

He intentado varias técnicas para lidiar con la carga de correos. Lo que más me ha funcionado hasta ahora es dedicar 60-90 minutos cada mañana a contestar correos, y quizá contestar otros tantos mientras estoy en reuniones que no requieren mi constante atención. Sin embargo, sin importar la técnica de administración de tiempo que empleé, contestar el correo electrónico es una actividad tediosa, casi siempre aburrida, y en ocasiones estresante.

Pero los correos no paran. Siguen llegando. Incluso podría proponer una tipología de los correos electrónicos que recibo:

UNA TIPOLOGÍA DE LOS CORREOS ELECTRÓNICOS QUE RECIBO

Los correos largos: si no se trata de un correo personal sino de trabajo, entonces estos son de los que más detesto. Pienso que la gente debe recurrir a su capacidad de síntesis al redactar correos con temas de trabajo. En lo personal yo solo «escaneo» los correos largos —nunca tengo ánimo para leerlos completos. Esto por supuesto puede ocasionar que a veces omita información que pudiera ser relevante.

Los correos intrusivos: quizá por la facilidad de redactarlos y enviarlos, la gente me envía correos de trabajo en momentos que no quiero recibirlos —¡y esperando que los conteste! Por ejemplo, en fin de semana, en vacaciones y días festivos, fuera del horario de oficina, etc. Mi consejo aquí para esos remitentes: dejen a la gente descansar, tener su vida privada, y no la hostiguen con correos electrónicos. Redacten su mensaje, pero guárdenlo como borrador —cuando llegue un momento más oportuno opriman el botón «enviar».

Los correos cc que no debería estar recibiendo: otra práctica que detesto es cuando te envían copia de un mensaje que no era necesario recibir. Un ejemplo clásico son aquellas personas que «responden a todos» un mensaje que fue dirigido a varios destinatarios, con respuestas irrelevantes o que no era necesario que recibieran todos. Me pongo rojo de coraje al saber que perdí tres segundos de mi vida en abrir y leer un correo que no debí haber recibido. Mi consejo para esos remitentes: antes de enviar su mensaje, piensen dos veces si es necesario oprimir el botón «responder a todos». Quizá sea suficiente con responder solo al remitente original.

Los correos apresurados: otro tipo detestable de correo, que por cierto es muy común en el trabajo cotidiano dentro de la institución educativa donde laboro. Me refiero a aquellos correos electrónicos en los que te solicitan que hagas algún trabajo (un reporte, un escrito, una constancia, etc.) pero debería estar listo «para ayer». Urge. Siempre me han parecido una falta de respeto a tu tiempo y a tu agenda de trabajo este tipo de correos. Como si los remitentes supusieran que debes dejar de lado tus compromisos adquiridos con anterioridad, por importantes que sean, para atender su correo electrónico. O quizá suponen que estás rascándote la panza en tu oficina esperando qué hacer con tu tiempo libre.

Los correos minucia: hay correos que cuando los abro y leo pienso: ¿es en serio? ¿en verdad tomaste este tiempo de mi vida para preguntarme esto por correo electrónico? Me refiero aquí a mensajes en los que se solicita información obvia o del dominio público. Por favor no envíen correos solicitando información que puede ser localizada invirtiendo dos minutos en el buscador de Google.

Los correos felices: no todos los correos electrónicos son portadores de trabajo por hacer, solicitudes, o malas noticias. También recibo correos felices, aunque en menor cantidad. Aquí me refiero a mensajes personales, a notificaciones de aceptación de artículos o proyectos, otorgamientos de becas, etc.

Dejo aquí mi tipología. Quizá los lectores puedan pensar en otros tipos de correos electrónicos que estoy olvidando incluir. Seguramente mis propios correos caen dentro de más de uno de los tipos presentados.

Pienso que incluso podría haber tipologías de otros tipos de mensajes y herramientas que median nuestra interacción personal y laboral —como el intrusivo WhatsApp—, pero dejaré eso para otra ocasión.

Mario Sánchez Aguilar

Ciudad de México, 22 de mayo 2022

Me sigo poniendo nervioso

Estoy a unas horas de presentar un reporte de investigación en el congreso europeo (en línea) CERME12. A pesar de los años de experiencia haciendo esto, me sigo poniendo nervioso antes de la presentación.

He superado algunos miedos que tenía antes, como el animarme a hablar en inglés; sin embargo, me sigue preocupando la parte académica. En este caso particular me preocupa un poco el cómo será recibida la idea del artículo que voy a presentar—y el público que tendré enfrente de mí escuchándola.

El estudio que reportaré fue desarrollado en colaboración con mi colega Apolo Castañeda. Yo diría que se trata de un estudio localizado en los límites entre la educación matemática, la investigación de implementación, y las ciencias políticas. De manera particular, reportamos la identificación de factores políticos que pueden influenciar la implementación de conocimiento producido dentro en el campo de la educación matemática en las reformas educativas y libros de texto de matemáticas en México.

Para preparar mi presentación volví a leer nuestro escrito y a mí me parece un estudio bueno y con potencial. Pero luego me asaltan las dudas: ¿será en verdad bueno?, ¿qué tanto?, ¿qué opinarán mis colegas más críticos? Y luego me comienza el nerviosismo… ¡ya faltan unas horas!

Pensé que podría dormir mejor si escribía este desahogo.

Mario Sánchez Aguilar

Ciudad de México, 4 de febrero de 2022

La construcción de teorías en educación matemática está dominada por hombres

Hace un par de días conversaba con Apolo Castañeda sobre el lamentable deceso de la doctora Patricia Camarera Gallardo. Apolo me recordó lo importante que fue la doctora para la fundación y establecimiento del Programa de Matemática Educativa (ProME) del Instituto Politécnico Nacional (IPN) donde yo laboro: ella abogó por la creación del ProME ante el Consejo Consultivo del IPN, además de fungir como docente del ProME durante casi cinco años.

Mientras recorríamos las aportaciones y logros académicos de la doctora Patricia Camarena, Apolo señaló uno que me parece significativo: ella desarrolló su propia aproximación teórica dentro de la educación matemática, la llamada Didáctica de la Matemática en Contexto (e.g., Camarena 2017). Este señalamiento de Apolo condujo nuestra plática hacia las mujeres que han desarrollado una aproximación teórica en el campo de la educación matemática. Después de pensarlo un momento, se nos ocurrió el nombre de Michèle Artigue.

Seguí buscando otros nombres, pero no era rápido encontrarlos. Y no es que no se me ocurrieran otras mujeres (e.g., Anna Sfard, Deborah Ball), pero por cada nombre femenino que localizaba en mi memoria, se me ocurrían más de cinco nombres masculinos (Ubiratàn D’Ambrosio, Shlomo Vinner, Ole Skovsmose, Guy Brousseau, Luis Radford, Yves Chevallard, etc.). Apolo y yo concluimos que la construcción de teorías en educación matemática está dominada por hombres —como seguramente también lo están otros espacios de la educación matemática. Espero que esta situación se equilibre con el paso del tiempo.

Cierro esta entrada de blog deseando que la doctora Patricia Camarena descanse en paz, y que su familia encuentre consuelo pronto.

Mario Sánchez Aguilar, Ciudad de México, 14 de septiembre de 2020

Referencia

Camarena, P. (2017). Didáctica de la matemática en contexto. Educação Matemática Pesquisa, 19(2), 1-26. http://dx.doi.org/10.23925/1983-3156.2017v19i2p1-26 

Se necesita una discusión pospublicación en la investigación en educación matemática

 

Nota — esta entrada de blog está basada en el artículo:

Aguilar, M. S. (2020). A post publishing discussion in mathematics education research is needed. For the Learning of Mathematics, 40(2), 22.

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Leí con gran interés el artículo de Mogens Niss (2019) en el que él identifica un arquetipo de artículo de investigación que tiende a dominar la escena actual de publicación entre las revistas de investigación en educación matemática. También leí la nota del editor al final de ese artículo, donde se invita a los lectores de For the Learning of Mathematics a comentar sobre el estado actual de la publicación académica en educación matemática. He tomado esta invitación como una ocasión para comentar sobre una de las oportunidades que como comunidad estamos perdiendo, en relación con la publicación académica en educación matemática. Me estoy refiriendo a la falta de una discusión pospublicación organizada.

Para introducir e ilustrar mi argumento, comenzaré con una anécdota relacionada precisamente con el profesor Mogens Niss. En agosto de 2018 coincidí con él en Copenhague durante una celebración de cumpleaños de un profesor de la Universidad de Roskilde. Cuando tuvimos la oportunidad de platicar, la conversación fluyó, pero inevitablemente arribó al tema de la investigación en educación matemática. Recuerdo que el profesor Niss se refirió a un artículo que había sido recientemente publicado en la revista ZDM Mathematics Education, en un número temático de investigación empírica sobre la enseñanza y aprendizaje de la modelación matemática. Él no expresó una opinión positiva sobre el artículo publicado, y elaboró los argumentos que subyacen a su posición. Como experto en aspectos educativos de la modelación matemática, los argumentos que proveyó el profesor Niss se sentían como una cátedra sobre el tema; como una lección que sólo los pocos educadores matemáticos que estábamos escuchándolo esa noche, pudimos apreciar y disfrutar. Sin embargo, pienso que muchos otros colegas interesados en el tema hubieran encontrado los comentarios del profesor Niss interesantes y estimulantes.

Pienso que la comunidad de investigadores en educación matemática debería generar nuevos espacios para que las discusiones pospublicación tuvieran lugar. Cuando me refiero a «nuevos» espacios, estoy reconociendo que las discusiones pospublicación sí tienen lugar en nuestra comunidad —en pláticas informales con colegas, en seminarios con estudiantes, en reacciones formales a artículos publicados (e.g. Bakker, 2019), etc.— pero pienso que tales discusiones todavía no tienen el alcance y el estatus que merecen.

 

Existen condiciones para institucionalizar una discusión pospublicación en educación matemática

Estamos viviendo en una era tecnológica donde la evaluación colectiva —a través de ‘likes’, ‘views’ y comentarios— es parte inherente de las dinámicas de las redes sociales; sin embargo, los académicos en el campo de la investigación en educación matemáticas no hemos explotado el potencial de esta evaluación colectiva. Redes sociales como ResearchGate están comenzando a llenar ese espacio vacío en la publicación en educación matemática: a través de recomendaciones públicas, lecturas y comentarios, sitios como ResearchGate ofrecen un espacio para la discusión y evaluación pospublicación entre pares. Sin embargo, nosotros como comunidad podríamos tomar el liderazgo en esta importante empresa, generando, institucionalizando, y administrando espacios de discusión pospublicación que pudieran promover el desarrollo de nuestro campo.

Las revistas de investigación y sus editores podrían jugar un rol fundamental en el establecimiento y administración de tales espacios de discusión pospublicación. Por ejemplo, los artículos publicados en los sitios web de las revistas podrían disponer de un espacio público dentro del sitio de la revista, en el que los lectores evaluaran, dieran «likes» y «dislikes», y comentaran sobre lo significativo del trabajo publicado. Por su parte, los editores de revistas podrían fungir como «curadores» de los comentarios públicos, ponderándolos y destacando los más relevantes y significativos. Los editores de revistas podrían incluso emitir invitaciones formales para que algunos académicos participaran en la sección de comentarios de artículos específicos.

 

¿Qué ganaríamos al establecer una discusión pospublicación en la investigación en educación matemática?

Además de expandir y nutrir la discusión académica relacionada con artículos de investigación específicos, los espacios para la discusión pospublicación podrían tener otros beneficios potenciales para el campo. Algunos de estos beneficios potenciales son: (1) minimizar los posibles sesgos inherentes al sistema de evaluación por pares, (2) asistir en la identificación de trabajos que son considerados relevantes y significativos para la comunidad, y (3) funcionar como un mecanismo de autocorrección de nuestro campo como disciplina científica.

Varios autores han señalado las limitaciones del sistema de evaluación por pares, el cual está en el corazón de la publicación científica de varias disciplinas —incluyendo la investigación en educación matemática (e.g. Haffar, Bazerbachi & Murad, 2019). Se han identificado inconsistencias que pueden emerger durante el proceso de evaluación por pares (por ejemplo, cuando distintos evaluadores tienen opiniones opuestas sobre la calidad de un manuscrito), e incluso se ha señalado la presencia de sesgos que afectan a ciertos grupos de autores (e.g. Fox & Paine, 2019). Aunque tales situaciones pueden ser difícil de erradicar, pienso que una discusión pospublicación en la que otros académicos participen —académicos distintos de los evaluadores y editores responsables de la decisión editorial— sin duda enriquecería la ponderación del trabajo científico en cuestión, y ayudaría a contrarrestar los posibles sesgos e inconsistencias que pudieran emerger durante el proceso de evaluación por pares. La responsabilidad de evaluar lo significativo de un trabajo académico no sólo recaería en un número limitado de especialistas, sino que se extendería a un grupo más amplio de académicos que tendrían voz y opinión acerca de la importancia de un trabajo, incluso después de que haya sido publicado.

Por otro lado, dar voz a un número más grande de educadores matemáticos acerca de la calidad e importancia de un artículo publicado, podría revelar de una manera más clara el sentir de la comunidad de investigación en educación matemática acerca del trabajo publicado. De esta manera, una discusión pospublicación podría acelerar la identificación de trabajos que son importantes para la comunidad: no sería necesario esperar que el trabajo publicado acumulara un gran número de citas para valorar su influencia y lo significativo que es.

Finalmente, los espacios de discusión pospublicación podrían convertirse en sistemas complementarios de evaluación por pares que ayuden a mantener la integridad de la investigación publicada. Una discusión pospublicación colectiva y abierta podría ayudar a identificar trabajos publicados en nuestro campo que pudieran ser candidatos a ser retractados. Por ejemplo, sería útil en la identificación de artículos que son duplicaciones de investigaciones ya publicadas (e.g. African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education, 2011), investigaciones que generan dudas sobre la confiabilidad de sus resultados (e.g. Research in Mathematics Education, 2015), entre otros. Así, la discusión pospublicación podría convertirse en la piedra angular del mecanismo de autocorrección de la ciencia (Peterson, 2018).

Estoy consciente de que se requiere de varias condiciones para institucionalizar a la discusión pospublicación como un elemento siempre presente en nuestras prácticas de publicación científica; no obstante, pienso que los beneficios que traería a nuestra comunidad son significativos. Una discusión pospublicación en el campo de la educación matemática tiene el potencial de convertirse en un sitio de aprendizaje colectivo, con la capacidad de transformar la manera en que interactuamos con la investigación publicada y sus autores.

 

Mario Sánchez Aguilar

Ciudad de México, 22 de junio de 2020

 

 

Referencias

African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education (2011). Retraction notice. African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education, 15(1), 18. https://doi.org/10.1080/10288457.2011.10740699

Bakker, A. (2019). What is worth publishing? A response to Niss. For the Learning of Mathematics, 39(3), 43–44.

Fox, C.W. & Paine, C.E.T. (2019). Gender differences in peer review outcomes and manuscript impact at six journals of ecology and evolution. Ecology and Evolution, 9(6), 3599–3619. https://doi.org/10.1002/ece3.4993

Haffar, S., Bazerbachi, F. & Murad, M.H. (2019). Peer review bias: A critical review. Mayo Clinic Proceedings, 94(4), 670–676. https://doi.org/10.1016/j.mayocp.2018.09.004

Niss, M. (2019). The very multi-faceted nature of mathematics education research. For the Learning of Mathematics, 39(2), 2–7.

Peterson, G.I. (2018). Postpublication peer review: A crucial tool. Science, 359(6381), 1225–1226. http://doi.org/10.1126/science.aas9490

Research in Mathematics Education (2015). Statement of retraction. Research in Mathematics Education, 17(1), 70. https://doi.org/10.1080/14794802.2014.923137

¿Qué competencias matemáticas necesita un ciudadano para interpretar la información oficial acerca de la pandemia de COVID-19? Una perspectiva desde México

Esta entrada de blog fue escrita en confinamiento domiciliario durante la pandemia global de COVID-19. La enfermedad infecciosa del coronavirus (COVID-19) es causada por el virus SARSCoV2, y puede conducir a serias complicaciones respiratorias, e incluso a la muerte. La pandemia ha desatado una crisis social y económica global.

El primer brote de COVID-19 fue identificado por primera vez en Wuhan, China, en diciembre de 2019. Desde entonces el virus se ha esparcido alrededor del mundo. El centro de la pandemia de COVID-19 migró de Asia a Europa, y de ahí a América. El gobierno de México —el país desde donde se escribe esta entrada de blog— tuvo la oportunidad de observar el manejo que otras naciones hicieron de la pandemia, antes de implementar medidas para mitigarla localmente. Entre las medidas implementadas por el gobierno mexicano se encuentran las conferencias de prensa COVID-19 en las que se reporta, entre otras cosas, la evolución de la pandemia en México y el mundo.

Desde el 29 de febrero de 2020 hasta el día que se publicó esta entrada de blog (30 de mayo de 2020), el gobierno mexicano transmitió diariamente una conferencia COVID-19 a la población. Esta conferencia se transmite cada tarde de 7:00 p.m. a 8:00 p.m. a través de diferentes medios masivos de comunicación tales como televisión, radio e internet. Además de reportar sobre la evolución de la pandemia local y globalmente, estas conferencias sirven como una plataforma de comunicación entre los funcionarios de gobierno y la sociedad. A través de estos reportes la población mexicana es informada acerca de las medidas y precauciones que se deben tomar durante cada fase de la pandemia, mientras que las respuestas y dudas expresadas por las y los periodistas que cubren el evento, son respondidas por funcionarios y especialistas en salud pública. Las videograbaciones de las conferencias son almacenadas en el canal de YouTube del gobierno de México, desde donde pueden se pueden accesar.

Todas las conferencias diarias contienen una sección inicial llamada «reporte técnico» que dura aproximadamente 20 minutos y que presenta gráficas, estimaciones, tablas, y otros datos enfocados en ilustrar el desarrollo de la pandemia en México y el mundo. Un ejemplo de estas conferencias diarias puede ser encontrado en https://youtu.be/MhV2rl5v7i0 (accesado el 30 de mayo de 2020). El reporte técnico de esta transmisión está localizado en el intervalo de tiempo comprendido entre los minutos 3:16 y 28:13 del video.

Otro ejemplo se presentan en la Figura 1. Ésta muestra un modelo matemático que estima el número de casos confirmados de COVID-19 en la Ciudad de México y su área metropolitana bajo distintos escenarios hipotéticos, el cual se compara con los datos observados.

Figura 1. Representación de un modelo matemático que estima el número de casos confirmados de COVID-19 en la Ciudad de México y su área metropolitana, bajo distintos escenarios hipotéticos.

Estas conferencias son un evento sin precedente en México. Nunca antes la disciplina de las matemáticas y las personas que se dedican a desarrollarla, habían gozado de una proyección mediática como la que estas conferencias les está dando. De manera diaria y durante meses, se han transmitido reportes técnicos en los que los que las nociones matemáticas se entremezclan con nociones epidemiológicas, y en el que el trabajo de los matemáticos y matemáticas es constantemente reconocido. Esto último se ilustra en la siguiente transcripción de la respuesta de un funcionario de salud a un periodista, en la que le proporciona una descripción general del contenido de las reuniones COVID-19 con el presidente de México: “presentamos la situación epidemiológica, estado por estado, ciudad por ciudad. Presentamos las proyecciones matemáticas que nos elaboran. Siempre les agradecemos a las personas expertas en el campo académico de las matemáticas que coordina el CONACYT” (Conferencia diaria, 22 de mayo de 2020, 37:42).

Suponemos que el gobierno de México transmite los reportes técnicos diarios esperando que la población mexicana pueda interpretarlos pero, ¿esto realmente sucede?

El estudio desarrollado por Aguilar y Castaneda (2020) muestra que son cuatro las competencias matemáticas (ver Niss & Højgaard, 2019) necesarias para interpretar los reportes técnicos diarios sobre la pandemia de COVID-19. Estas competencias son: comunicación matemática, representación matemática, símbolos y formalismo matemático, y modelación matemática. Además, ilustra cómo las dimensiones de la mayoría de estas competencias matemáticas son altas. Esto quiere decir que se corresponden con contenido temático propio del nivel bachillerato y universitario.

Sin embargo, existen estudios que confirman que no toda la población mexicana tiene acceso a esos niveles educativos (e.g. OECD, 2019); además, reportes recientes de la prueba nacional estandarizada que evalúa conocimientos y habilidades matemáticas, muestran que los estudiantes mexicanos de nivel secundaria tienen dificultades con componentes básicos de algunas de las competencias identificadas, tal como poder leer información contenida en tablas y gráficas (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2019). Lo que quiero argumentar aquí es que existe una parte de la población mexicana que no necesariamente tiene las competencias para descifrar e interpretar los reportes emitidos por el gobierno mexicano. ¿Cuáles son las consecuencias de esta exclusión?

Una de las más inmediatas consecuencias es el riesgo a la salud individual y colectiva. El desarrollo de una «health numeracy» tiene relación directa con el bienestar de la gente, ya que les permite interpretar información de salud expresada en términos matemáticos, y tomar decisiones de salud adecuadas (Heilmann, 2020). Sin embargo, una población con una «health numeracy» poco desarrollada pueden representar una amenaza potencial a la salud pública, particularmente en situaciones como la de esta pandemia que estamos experimentando. Como lo han notado Levi et al. (2014), “los individuos con una baja numeracy, comparados con aquellos que tienen una alta numeracy, son menos proclives a entender los riesgos de salud o a cumplir con los regímenes de medicamentos, se sabe que recurren poco al escaneo colorectal para identificar cáncer, tienen mayor dificultad para manejar condiciones crónicas, y reportan una peor salud subjetiva” (p. 107, mi traducción).

Este fenómeno de la falta de acceso a la información médica el cual está relacionado con la posesión —o falta de posesión— de competencias matemáticas se vuelve particularmente relevante en este escenario pandémico. Es un fenómeno que nos invita a reflexionar como educadores y educadoras matemáticas. ¿Cómo el currículum de nuestras naciones prepara —o falla en preparar— a los ciudadanos para una crisis global como la que estamos viviendo? ¿Cuál es el rol de las matemáticas y de la educación matemática en un mundo pospandémico? ¿Cómo podemos explotar el potencial didáctico de comunicaciones oficiales —como los reportes técnicos en México— para ilustrar a nuestros estudiantes la función de las matemáticas en situaciones socialmente relevantes?

Cierro esta entrada de blog compartiendo estas preguntas abiertas acerca de las matemáticas y de la educación matemática, y esperando que este periodo de la vida esté detonando muchas más preguntas y reflexiones sobre nuestro quehacer en todos ustedes.

 

Mario Sánchez Aguilar

Ciudad de México, a 30 de mayo de 2020


Referencias

Aguilar, M. S., & Castaneda, A. (2020). What mathematical competencies does a citizen needs to interpret the official information about the COVID-19 pandemic? A perspective from Mexico. Manuscrito sometido para publicación.

Heilmann, L. (2020). Health and numeracy: the role of numeracy skills in health satisfaction and health‐related behaviour. ZDM Mathematics Education, 52(3), 407–418. https://doi.org/10.1007/s11858-019-01106-z

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2019). Informe de resultados PLANEA 2017. El aprendizaje de los alumnos de tercero de secundaria en méxico. Lenguaje y comunicación y matemáticas. México: INEE.

Levy, H., Ubel, P. A., Dillard, A. J., Weir, D. R., & Fagerlin, A. (2014). Health numeracy: The importance of domain in assessing numeracy. Medical Decision Making, 34(1), 107–115. http://doi.org/10.1177/0272989X13493144

Niss, M., & Højgaard, T. (2019). Mathematical competencies revisited. Educational Studies in Mathematics, 102(1), 9–28. https://doi.org/10.1007/s10649-019-09903-9

OECD (2019). Higher education in Mexico: Labour market relevance and outcomes. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264309432-en