Archivo de la categoría: Didáctica de las Matemáticas / Matemática Educativa

Mi primer Comité

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Un día decidí que quería ser investigador en matemática educativa. Pienso que a partir de entonces—¿o quizá antes?—comencé a plantearme retos o metas relacionadas con dicha profesión: participar en determinado congreso, publicar en cierta revista, ingresar al sistema nacional, obtener financiamiento externo, ser chair, formar nuevos investigadores, ganar una beca, etc.

Quizá la mayoría de las personas dedicadas a la academia somos así, tenemos ambiciones y deseos relacionados con nuestro trabajo. Creo también—o al menos es mi caso—que algunas de esas ambiciones/deseos ni las mencionamos, simplemente las deseamos en secreto o de manera discreta, y trabajamos en tratar de alcanzarlas.

Quiero aquí reconocer que una de mis ambiciones académicas secretas, pero no por eso poco anhelada, había sido formar parte del comité de alguna revista de mi disciplina. El momento de satisfacer ese deseo no llegó hasta este año 2016 que está por terminar. El 9 de octubre de 2016 recibí una invitación para formar parte del Comité Editorial de la revista Educación Matemática (EM), la cual acepté con mucho gusto. A partir del volumen 28, número 3 aparezco como miembro del Comité (entre Avenilde y Gloria).

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Me gusta mucho la idea de pertenecer al Comité de EM, pero no porque la vea solo como una marca en mi checklist de deseos académicos, existen otras razones también. Por un lado siento aprecio por la revista; es una publicación que nos ha dado a mí y a muchos otros un espacio para desarrollarse, en mi caso como escritor—algunos de mis primeros escritos como estudiante de doctorado fueron publicados en EM, ver Sánchez (2007, 2009)—, y también como evaluador. Por otro lado, es un verdadero honor y una distinción que se haya pensado en mí como un posible miembro de ese grupo académico. Estoy feliz y consciente de la responsabilidad asociada a la distinción.

Quiero hacer el trabajo bien en EM—lo suficiente para renovar la invitación, que es solo por dos años—, y también espero que no sea la última invitación que reciba por parte de una revista. Mientras eso sucede quiero escribir esto como bookmark en mi vida académica.

Mario Sánchez Aguilar
Ciudad de México, 30 de diciembre de 2016

Referencias

Sánchez, M. (2009). Uso crítico de los índices y modelos matemáticos gubernamentales en el desarrollo de profesores en servicio. Educación Matemática21(3), 163-172.

Sánchez, M. (2007). Reseña de “Humans-with-media and the Reorganization of Mathematical Thinking. Information and Communication Technologies, Modeling, Visualization and Experimentation” de Marcelo Borba y Mónica Villarreal. Educación Matemática19(2), 129-132.

ICME–13: un reporte*

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Durante la última semana de julio del 2016 se celebró en Hamburgo, Alemania el congreso ICME–13 (13th International Congress on Mathematical Education), que es quizá el congreso internacional más importante en Educación Matemática, y que se lleva a cabo cada cuatro años en distintas ciudades del mundo.

Hacer un reporte de un congreso tan grande—la página oficial del congreso reporta 3286 participantes registrados—, se vuelve necesariamente una crónica parcial; es decir, es imposible vivir todas las actividades del congreso y como consecuencia acabas viviendo solo una parte de él. A pesar de esta limitante, en esta entrada de blog quiero compartir un poco de lo que me tocó vivir durante ese congreso y que considero importante destacar.

Un congreso tecnológicamente innovador

El congreso me pareció tecnológicamente innovador y vanguardista; no solo por su manejo de redes sociales (ver por ejemplo https://www.facebook.com/icme13/) y su eficiente registro en línea. Por ejemplo, la tecnología de audio y sonido utilizada en las conferencias plenarias me parecieron de excelente calidad.

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Una mención especial la merece la app del congreso la cual se diseñó para ser soportada por distintos sistemas operativos. ¿Estoy equivocado al decir que ICME-13 fue el primer congreso de matemática educativa con su propia app? Creo que no, y esto añade evidencia de que fue un congreso con rasgos innovadores. La app me entusiasmó no solo por la innovación, sino también porque me resultó una aplicación realmente útil: en ella podía ver no solo el programa de actividades con resúmenes y los mapas de la sede, sino también hacer un calendario con alarmas personalizadas de los eventos que quería atender, darles like, y comentarlos. Además cualquier cambio de última hora en el programa del congreso se comunicaba a través de la app, la cual se sincronizaba automáticamente al entrar en ella. Me voy a sentir rupestre la próxima vez que me descubra a mí mismo cargando un programa de actividades impreso en papel.

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Finalmente, también quiero destacar que varias de las conferencias y reportes realizados durante el congreso fueron videograbados y puestos a disposición de la comunidad internacional a través del enlace:

https://lecture2go.uni-hamburg.de/veranstaltungen/-/v/19759

Hay algunas conferencias muy buenas, y otras como en todos lados, no tanto.

La primera reunión (pública) LGBT en matemática educativa

Otro aspecto sumamente innovador del congreso ICME–13 es haber servido como marco para lo que considero fue la primera convocatoria pública para una reunión LGBT dentro de un congreso de matemática educativa. La actividad no fue parte oficial del congreso, pero se promovió durante el mismo a través de volantes y recibió el apoyo del Centro de Prevención de VIH de Hamburgo.

Me parece no solo histórico, sino fundamental para el desarrollo de nuestra disciplina, el que esta reunión se haya logrado. Creo que este tipo de iniciativas no solo pueden tener implicaciones sociales positivas para nuestra comunidad, sino que también puede impulsar el desarrollo académico de la misma. Ya antes se han hecho críticas y señalamientos de cómo la comunidad de matemática educativa ha sido lenta en su participación y desarrollo de Queer Studies (ver por ejemplo Rands, 2016); quiero pensar que reuniones LGBT como la que se celebró en Hamburgo pueden contribuir a que nuestra comunidad reconozca la importancia de integrar en su agenda este tipo de estudios.

Para los interesados en conocer más sobre esta reunión, recomiendo la entrada de blog que Bjørn Smestad escribió al respecto y que se puede acceder a través del siguiente enlace:

http://teachereducatorbjorn.blogspot.mx/2016/07/lgbt-get-together-at-icme13-icme13.html

Sobre la comunidad mexicana en ICME–13

De acuerdo a las estadísticas oficiales, México está entre los 15 países con más participantes en el congreso (72 participantes, ver https://twitter.com/loch_b/status/759682320156721152). Además de los espacios para reportes de investigación, a algunas mexicanas se les asignaron espacios para conferencias invitadas como a Asuman Oktaç (Cinvestav) y a Ruth Rodríguez Gallegos (Tecnológico de Monterrey).

La presencia de la comunidad mexicana en el congreso ICME–13 es innegable, como también lo es su parcelación. Siempre me ha parecido—y desafortunadamente no soy el único con esta impresión—que la comunidad mexicana está integrada por tribus entre las cuales la interacción y cooperación es difícil de lograr, y el congreso ICME–13 fue un espacio para confirmar mi observación.

Perdón por mi pesimismo, pero creo que pasará mucho tiempo para ver una comunidad mexicana en ICME que no solo sea numerosa, sino que también se integre para socializar y desarrollar proyectos comunes.

¿Qué me gustó del congreso?

Una característica del congreso ICME que no me gusta mucho es que sea tan grande; es tanta gente la que presenta, que la verdad no hay mucho tiempo para recibir retroalimentación sobre el trabajo que presentas—al menos no durante la presentación misma—. Sin embargo es un evento en el que es importante hacerte presente.

No obstante, creo que hay elementos académicos del congreso que vale la pena destacar. Por ejemplo, hubo conferencias plenarias que me parecieron muy buenas como la de Bill Barton «Mathematics, education and culture: a contemporary moral imperative» (disponible en https://lecture2go.uni-hamburg.de/veranstaltungen/-/v/19757) y la de Günter M. Ziegler «’What is mathematics’ – and why we should ask, where one should experience or learn that, and who can teach it» (disponible en https://lecture2go.uni-hamburg.de/veranstaltungen/-/v/19769). También quiero reconocer que aprendí muchísimo sobre el origen e historia del ICMI y el ICME a través de la conferencia que impartieron Mogens Niss y Bernhard Hodgson (la cual desafortunadamente no está en línea, pero van a publicar algo al respecto).

El programa editorial del congreso me parece excepcional. Mediante la asociación con la compañía Springer se logró publicar en acceso abierto la serie llamada «ICME-13 Topical Surveys» (disponible en http://link.springer.com/bookseries/14352) la cual está integrada por una serie de monografías que cubre temas variados como investigación sobre niños talento, semiótica, historia, uso de tecnología, enseñanza y aprendizaje del cálculo, filosofía de la matemática educativa, interdisciplinariedad, dimensiones socio-políticas de la educación matemática, educación probabilística y estadística, etc. También se publicó un número especial en la revista ZDM (ver volumen 48, número 5, http://link.springer.com/journal/11858/48/5/) en el que se presentan los reportes de los cinco survey teams convocados por el ICMI para desarrollar estados del arte sobre distintas temáticas. Yo participé en el survey team llamado «Distance learning, blended learning, e-learning in mathematics (including MOOC)»; nuestro reporte se encuentra publicado en http://dx.doi.org/10.1007/s11858-016-0798-4 y la conferencia asociada está disponible en https://lecture2go.uni-hamburg.de/veranstaltungen/-/v/19773

El próximo congreso ICME

Para todos aquellos interesados en participar en este congreso, deben saber que el próximo se llevará a cabo en la ciudad de Shanghai, China en el año 2020. Hay tiempo para ahorrar y hacer preparativos.

Mario Sánchez Aguilar, Ciudad de México, 17 de septiembre de 2016

 

Referencia

Rands, K. (2016). Mathematical Inqueery. In N. M. Rodriguez, W. J. Martino, J. C. Ingrey & E. Brockenbrough (Eds.), Critical Concepts in Queer Studies and Education. An International Guide for the Twenty-First Century (pp. 183–192). New York: Palgrave Macmillan US. doi: 10.1057/978-1-137-55425-3_19

* Esta entrada de blog se la dedico al señor Francisco Lizárraga, un amigo que se adelantó en el camino mientras la escribía.

La lista de Jerry Becker

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No recuerdo exactamente cómo llegué a ella. Creo recordar que alguien me la recomendó cuando yo era estudiante de doctorado, y desde entonces se ha vuelto en una herramienta fundamental en mi trabajo como investigador en educación matemática: la lista de Jerry Becker.

La lista de Jerry Becker es una lista de correos (mailing list) en la que, si estás inscrito, recibes vía correo electrónico y de manera periódica noticias relacionadas principalmente con el mundo de la educación matemática.

La lista es administrada por el profesor Jerry Becker de la Southern Illinois University (SIU), y aunque frecuentemente se divulgan a través de ella noticias relacionadas con el contexto estadounidense de la educación matemática, muchas de las noticias provienen de un contexto internacional.

A través de la lista puedes enterarte de ofertas de trabajo en distintas regiones del mundo, congresos, convocatorias para escribir en libros o números especiales de revistas, debates académicos, etc. Varios de los artículos y capítulos de libro que he publicado en mi carrera los logré, al menos en parte, porque me enteré de las convocatorias para publicarlos a través de esta lista. También he notado que varios educadores matemáticos, nacionales y extranjeros, están inscritos en la lista para recibir las notificaciones.

Pienso que si te dedicas a la educación matemática o estás interesado en ella, es una buena idea suscribirte a la lista de Jerry Becker. ¿Cómo hacerlo?, simplemente envía un correo electrónico escrito en idioma inglés a Jerry Becker (jbecker@siu.edu) solicitándole que te incluya en la lista y eso es todo. Aunque quizá no todo lo que recibas sea relevante para tus intereses, seguramente encontrarás cosas que lo serán y que incluso potencien tu labor como educador matemático. No descartes la posibilidad de utilizarla como un medio para dar a conocer al mundo algunas de tus propias noticias o convocatorias.

Mario Sánchez Aguilar

Quintana Roo, México

El súper matemático educativo. Parte dos.

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Esta es la continuación de la entrada de blog titulada “El súper matemático educativo. Parte uno” en la que propongo un modelo (SuperME) acerca de las cualidades que, de acuerdo a mi opinión y experiencia, debería tener una persona que quiera desempeñarse de manera profesional como investigador en el área de la educación matemática.

El origen y propósito de este modelo se describen en la entrada de blog previa a esta que estás leyendo ahora. El modelo consta de doce componentes, seis de los cuales ya han sido presentados. El propósito de esta entrada de blog es introducir los seis componentes restantes, los cuales se listan y describen a continuación.

Un súper matemático educativo:

7. Posee flexibilidad teórica y metodológica

8. Posee cierto dominio del idioma inglés

9. Es un buen evaluador

10. Posee la capacidad de formar a otros investigadores

11. Tiene la capacidad de realizar investigación colaborativamente

12. Posee habilidades sociales

POSEE FLEXIBILIDAD TEÓRICA Y METODOLÓGICA

Comenzaré este apartado con una anécdota. En una ocasión tuve una reunión con una estudiante del posgrado al que pertenezco, para tratar un asunto administrativo: ella quería cambiar de asesora o directora de tesis. ¿El motivo? Después de trabajar unos meses con su asesora, la estudiante llegó a la conclusión de que no era feliz con la teoría que su asesora le había propuesto usar para su trabajo de tesis. Durante la reunión la estudiante declaraba que aunque leía y se esforzaba, no entendía la teoría, ni le encontraba sentido. La estudiante se lo dijo a su asesora y la respuesta de esta última fue que, si no usaba la teoría que ella le había sugerido usar y en la cual era especialista, no podría dirigirla. Tenía que buscar a otro asesor o asesora.

Casos como el de la asesora de la anécdota anterior abundan en nuestra comunidad, esto es, académicos que no quieren —y peor aún, no pueden— trabajar con una teoría, tema o método distinto al que ellos dominan. Yo interpreto esto como un tipo de discapacidad. El SuperME es flexible en ese sentido, es decir, tiene la capacidad de estudiar, aprender y aplicar distintas herramientas teóricas y metodológicas a una variedad de tópicos de investigación. Las personas con este tipo de capacidad no abundan, pero existen; son personas que pueden investigar y publicar sobre una diversidad de temas, utilizando los instrumentos teóricos y metodológicos que mejor se adaptan al tópico o problemática que están investigando. De hecho creo que es una decisión que debes tomar: ¿quieres ser de esas personas que se pasan cinco, diez o quince años investigando sobre el mismo tema con las mismas herramientas —lo que algunos llaman “línea de investigación”—? ¿o quieres ser una persona que sin miedo incursiona en diferentes temas o áreas y tiene la capacidad de aprender y adaptar distintas herramientas intelectuales para realizar su trabajo? Tú decide. Yo ya hice mi elección, y mis publicaciones y mis alumnos graduados lo reflejan.

POSEE CIERTO DOMINIO DEL IDIOMA INGLÉS

Habrá personas que dirán que el idioma francés también es importante para un matemático educativo, y no lo niego. Sin embargo creo que es indiscutible el predominio del inglés como EL IDIOMA científico de la comunidad internacional de educadores matemáticos. Si no sabes leer, escribir, y hablar en inglés de manera más o menos fluida tus oportunidades de aprendizaje, desarrollo, colaboración e internacionalización se verán mermadas. Tampoco estoy diciendo que debas ser un experto en gramática y pronunciación; en general la comunidad internacional es comprensiva e incluyente si tu inglés hablado es limitado, y en cuanto a la escritura, siempre puedes apoyarte de algún corrector de estilo o incluso un traductor que te ayude a refinar tus escritos. Mi punto aquí es que el SuperME posee como una de sus herramientas intelectuales fundamentales al idioma inglés. Si aún no lo tienes, invierte en él para lograrlo. Al fin y al cabo, y como me dijo una querida amiga mía: “los idiomas son tesoros”.

ES UN BUEN EVALUADOR

Creo que todos los que han sometido un artículo a evaluación, o han trabajado para alguna publicación, tienen recuerdos o anécdotas asociadas a los evaluadores. Buenas y malas. Evaluar es una actividad que por supuesto no se aplica únicamente a manuscritos —puedes evaluar proyectos, candidatos a una posición, programas educativos, etc.— y que es una tarea fundamental para el fortalecimiento y mantenimiento de nuestra comunidad y los individuos que la componen. Desafortunadamente no todos lo perciben de esta manera. El SuperME está consciente de la importancia de esta actividad para la comunidad, sabe distinguir entre una buena y mala evaluación, y produce buenas evaluaciones.

Con “buenas” me refiero a que no son groseras, más bien son detalladas y constructivas —es decir no solo señala las debilidades de tu propuesta, sino también te instruye sobre cómo podrías eliminarlas—, y son hechas a tiempo. Una buena evaluación deja de ser así de buena si la entregas un mes después de que te la pidieron. El SuperME sabe que una buena evaluación no solo ayuda a mejorar la propuesta evaluada, sino también contribuye al crecimiento profesional de quien la construyó.

POSEE LA CAPACIDAD DE FORMAR A OTROS INVESTIGADORES

Otra labor importante del SuperME es educar a otros investigadores. El SuperME es compartido con sus conocimientos y sabe cómo introducir a otros individuos al mundo de la investigación en educación matemática. Tiene la capacidad de guiar y orientar a sus estudiantes en el desarrollo de investigaciones de calidad en los temas que a ellos les interesa, esto es, no los persuade, ni limita, ni obliga a trabajar en los temas que al SuperME le interesan, a menos que así lo deseen sus estudiantes.

El SuperME tiene la destreza de graduar a estudiantes de nivel superior y posgrado en el área de educación matemática. También trata que publiquen sus resultados en revistas especializadas, y los presenten en foros académicos como congresos.

TIENE LA CAPACIDAD DE REALIZAR INVESTIGACIÓN COLABORATIVAMENTE

El SuperME no siempre trabaja solo. Tiene la habilidad de colaborar con otros para lograr objetivos comunes, y es comprometido y profesional hacia el trabajo colectivo. Cuando es necesario, el El SuperME puede fungir como líder o coordinador que dirige y potencia los esfuerzos de un equipo, pero también sabe desempeñar otros roles en un equipo que no sean necesariamente de liderazgo o coordinación.

En las colaboraciones que promueve el SuperME desde una posición de liderazgo, no solo trata de poner a otros a trabajar para él con el fin de lograr sus propios objetivos. El SuperME escucha y toma en consideración las opiniones de sus compañeros, y trata de identificar sus competencias para utilizarlas y potenciarlas en el logro de metas que beneficien a todo el colectivo. Un beneficio que obtienen las personas que colaboran con un SuperME es que obtienen beneficios y aprendizajes que perduran y afectan positivamente su desarrollo profesional y personal, aún después de que haya finalizado la colaboración.

POSEE HABILIDADES SOCIALES

Como en muchos aspectos de la sociedad, en el mundo de la educación matemática muchas cosas se logran a través de relaciones sociales. El SuperME es bueno socializando. Por ejemplo, si vas a un congreso únicamente a presentar tu trabajo, escuchar las presentaciones y exposiciones plenarias, y regresas a casa, entonces estás definitivamente desaprovechando el congreso. Varios de mis logros académicos y colaboraciones tienen su origen en pláticas de pasillo en los congresos, en reuniones en bares y restaurantes —y en otro tipo de contextos que no voy a mencionar aquí—. No aislarte, ni convivir solo con las personas que ya conoces es fundamental. Intenta abrirte a las posibilidades y ser sociable con nuevas personas, porque quizá no solo logres fortalecer tu capital social y académico, con suerte también lograrás nuevas y perdurables amistades.

Mario Sánchez Aguilar

Copenhague, Dinamarca, 10 de octubre de 2015

El súper matemático educativo. Parte uno.

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Corría el año 2012, y en el Programa de Matemática Educativa (PROME) donde laboro existía un Seminario llamado “interno” en el que los profesores del Programa hacíamos presentaciones de ideas y de proyectos. Estas presentaciones estaban dirigidas a los mismos profesores del Programa. Aquí retomo y amplío una de las ideas que yo mismo presenté en ese Seminario Interno en febrero de 2012: “el super matemático educativo”. Debido a la amplitud del escrito, será publicado en dos partes.

El “super matemático educativo” (SuperME) es un modelo que identifica y describe las habilidades o competencias que en mi opinión, debería tener una persona, sea hombre o mujer, que quiera desempeñarse de manera profesional como investigador en el área de la educación matemática. Dichas competencias las propongo con base en mi propia experiencia como investigador. De ninguna manera estoy diciendo que las competencias que enunciaré las poseo yo mismo. No. De hecho considero al SuperME como un modelo utópico, en el sentido de que sería difícil poseer todas esas competencias… aunque es posible acercarnos a ellas.

El propósito inicial de la idea del SuperME fue constituir un modelo, un punto de referencia, que nos permitiera a los profesores del PROME identificar las competencias deseables que debería poseer un investigador en educación matemática, para que a partir de ahí, determináramos cuáles de esas nos correspondería promover como programa educativo entre nuestros estudiantes.

En mi opinión un super matemático educativo debería poseer doce competencias, de las cuales discuto las siguientes seis en este post:

  1. Posee conocimiento matemático
  2. Posee experiencia docente
  3. Posee una cultura general sobre la investigación en educación matemática
  4. Es un lector ávido
  5. Puede comunicar sus ideas de forma oral y escrita
  6. Tiene capacidad para publicar sus manuscritos

Las doce competencias que integran el modelo no son independientes. Se pueden identificar relaciones o conexiones entre ellas. Enseguida trato de clarificar cada una de las seis competencias antes enumeradas —en una próxima entrega presentaré las seis restantes—.

POSEE CONOCIMIENTO MATEMÁTICO

Existen duras críticas acerca de la ausencia de la matemática en la investigación en educación matemática y en la formación misma de los investigadores en el área (ver por ejemplo Eisenberg, 2014). Aunque tiendo a coincidir con algunas de estas críticas, no profundizaré aquí sobre este punto dado que ya he publicado al respecto en este blog y más allá (ver Aguilar, 2015). Aquí simplemente diré que el SuperME debería tener conocimientos matemáticos sólidos, al menos aquellos relacionados con los conceptos matemáticos que trabaja en su investigación —en el caso claro está, que su investigación involucre algún concepto matemático—.

POSEE EXPERIENCIA DOCENTE

Debido a que muchos de los problemas y fenómenos que estudiamos están relacionados con la educación matemática que tiene lugar en las aulas, pienso que el SuperME debería tener cierto conocimiento sobre las reglas, posibilidades y restricciones que moldean la enseñanza de las matemáticas en una institución dada; el tipo de conocimiento que se genera a través de la experiencia docente. De hecho varios de los mejores investigadores(as) que conozco, tienen en común que siguen siendo profesores de matemáticas. Pareciera que su experiencia docente les proporcionara, entre otras cosas, una visión más sensible y aguda hacia los fenómenos que estudiamos.

POSEE UNA CULTURA GENERAL SOBRE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Piensen en un médico. Uno especializado, digamos en cardiología. Creo que un buen médico cardiólogo, aunque especialista en el estudio y tratamiento de enfermedades del corazón, debería tener un conocimiento general sobre el campo de la medicina y sus diferentes ramas; debería saber por ejemplo que existe la psiquiatría y la pediatría, y que ésta última se dedica al estudio de los niños y sus enfermedades. Asimismo, el SuperME, aunque se especialice en uno o varios temas, debería tener un conocimiento general sobre las diferentes áreas, métodos, y teorías que se importan y cultivan en el campo de la educación matemática, así como de congresos, libros, revistas, grupos de investigación y otros elementos que caracterizan el campo. Debe tener noción de lo que se produce en su comunidad o su región, y su relación con lo que se produce en otras comunidades y regiones del mundo.

ES UN LECTOR ÁVIDO

En el punto anterior señalé la importancia de poseer una cultura general sobre nuestra disciplina; creo que una manera de acrecentarla es leyendo literatura especializada. La investigación en educación matemática es un campo en constante crecimiento y expansión, y para mantenerse actualizado es imprescindible leer. Mucho. Leer es especialmente importante para los jóvenes en formación, quienes no solo deberían estar leyendo sobre el área que investigan, sino también sobre escritos clásicos que han conformado la identidad de nuestra disciplina. El SuperME lee de manera rutinaria —preferentemente diario— literatura especializada en investigación en educación matemática; no solo aquella relacionada con sus tópicos de investigación sino también sobre otros temas que le permitan ampliar su conocimiento sobre el estado y la naturaleza de nuestro campo. También se mantiene actualizado leyendo, al menos, los títulos y resúmenes de los artículos publicados en las revistas de investigación más importantes.

PUEDE COMUNICAR SUS IDEAS DE FORMA ORAL Y ESCRITA

¿Han conocido algún educador(a) matemático que es muy bueno para escribir pero terriblemente malo para exponer en público? ¿o viceversa? Quien se dedica profesionalmente a la investigación en educación matemática somete rutinariamente sus ideas y producciones a la evaluación y el escrutinio, y dichas ideas y producciones se comunican de manera oral y escrita; en suma, creo que es muy conveniente poseer la capacidad de comunicar ideas de manera clara, concisa y convincente, ya sea de manera oral o escrita; el SuperME posee tal capacidad. Pienso que es particularmente importante la capacidad de escribir bien nuestras ideas, no solo porque la escritura es un medio de representación más permanente que la oralidad, sino también porque los manuscritos tienen más peso o valor que las pláticas académicas para las evaluaciones y el desarrollo de la carrera del educador matemático.

TIENE CAPACIDAD PARA PUBLICAR SUS MANUSCRITOS

Esto se relaciona con el punto anterior. Como matemático educativo es importante escribir, pero más importante aún es publicar —¡y que citen sus trabajos!—. Lo voy a poner aún más drástico: el que no publica no va a poder destacar como matemático educativo —¿publish or perish?—, quedará atrapado en las arenas movedizas de la apatía y el miedo hacia la publicación. El SuperME tiene mucho de escritor polifacético que escribe y publica distintos géneros: artículos de investigación, de divulgación, reseñas, revisiones bibliográficas, ensayos, tuits, etc. Una práctica del SuperME en este respecto es que siempre tiene, al menos, un artículo en evaluación. Mientras tanto sigue escribiendo el siguiente manuscrito que intentará publicar.

Continuará…

Mario Sánchez Aguilar

 México, D.F. a 21 de agosto de 2015

REFERENCIAS

Aguilar, M.S. (2015). Where’s the “math” in “mathematics education”? Review of “Mathematics and mathematics education: searching for common ground”. Nordic Studies in Mathematics Education, 20(2), 97-101.

Eisenberg, T. (2014). Some of my pet-peeves with mathematics education. En M.N. Fried y T. Dreyfus (Eds.), Mathematics & Mathematics Education: Searching for Common Ground (pp. 35-44). New York: Springer: doi: 10.1007/978-94-007-7473-5_3

 

Fui a Tamaulipas

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Fui a Tamaulipas. Por primera vez. La razón de mi visita, impartir un curso sobre enseñanza y aprendizaje de la geometría en la Maestría en Docencia de las Matemáticas en Educación Secundaria, impartida por el Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa con sede en el Parque Científico y Tecnológico de Ciudad Victoria.

Mi encuentro con Tamaulipas fue aleccionador. Hubo aspectos de la vida cotidiana de la ciudad que saltaban a mi vista por percibirlos distintos, ajenos a la realidad de mi propia cotidianidad, la mayoría de ellos relacionados con el problema de inseguridad que se vive en México: los convoyes militares por las calles, los policías exhibiendo sus gruesas armas sin la más mínima aflicción de ánimo (como en el lobby del hotel en el que me hospedaba), las precauciones que te recomiendan tomar, las historias que cuentan los ciudadanos de la región. Esas, las historias, y particularmente las de los profesores de matemáticas, son las que más me sacudieron.

Las historias que cuentan los y las profesoras de matemáticas que escuché están salpicadas de injusticia, de inseguridad, de abusos de poder; pero también están teñidas de esfuerzo, de vocación, de perseverancia, de profesionalismo, de verdadero amor por la profesión de docente de matemáticas. Esos profesores suelen enseñar matemáticas en ambientes sociales complejos y en condiciones adversas. Sin embargo eso no apaga su entusiasmo por enseñar y por superarse, lo cual me parece encomiable e inspirador.

Esos admirables profesores y profesoras me dieron una dosis de realidad: de golpe me hicieron notar cómo transcurre mi vida académica en una burbuja, trabajando desde mi oficina, haciendo trabajo de investigación, asistiendo a congresos internacionales, parándome frente a ellos como “el experto”. Me toca vivir el glamour de la educación matemática, mientras que a ellos les toca librar batallas diariamente, en el salón de clases.

No deja de darme gusto que la disciplina de la educación matemática empiece a reclamar su lugar en aquella región. Aplaudo y le hecho porras a quienes están trabajando por acercar a estos docentes de matemáticas a nuestra disciplina (¡ánimo Erika!).

Termino esta entrada agradeciendo la hospitalidad y obsequiosidad de todos aquellos que hicieron posible e inolvidable mi visita a Tamaulipas.

 

Mario Sánchez Aguilar

México, D.F., a 16 de junio de 2015

Considera sistemas alternativos de moral

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Un conflicto constante en mi vida es el hecho de que varias de las cosas que me gustan o son ilegales o son inmorales. Sin embargo, siempre me quedará la filosofía y la matemática educativa para lidiar con este tipo situaciones.

Parte 1: imagina realidades distintas a las existentes

Comenzaré con la idea de que es posible imaginar realidades distintas a las que existen o predominan. Siempre hay ideas dominantes, visiones del mundo dominantes que imponen su manera de ver, hacer, pensar… sin embargo, siempre es posible imaginar visiones del mundo alternativas, distintas, aunque solo sea teóricamente.

Un ejemplo es el Capitalismo. Podríamos decir que es un sistema de ideas dominante que impone su propia visión del mundo ¿no? Sin embargo no es la unica manera posible de organizar las cosas; podrían existir visiones del mundo alternativas como por ejemplo el Socialismo. Aquí el punto no es discutir cuál visión del mundo es mejor, sino ilustrar la posibilidad de imaginar realidades distintas, aunque no se implementen, aunque solo existan en teoría. ¿Pero para qué puede servir el imaginar realidades que ni siquiera existen?

Yo he visto dos aplicaciones en matemática educativa. El primer caso es el manuscrito de Mogens Niss (2007) llamado “Reflections in the state and trends in research on mathematics teaching and learning: From here to utopia”. En éste Mogens imagina y describe un escenario inexistente y utópico: un escenario futuro en el que la investigación en matemática educativa ha resuelto todos los problemas de la educación matemática. Después de describir cómo sería este escenario, lo toma como punto de referencia para comparar este escenario con el estado actual —en 2007— de la investigación en matemática educativa, y así señalar en qué áreas hay más avances, en cuáles menos, y en qué direcciones deberían dirigirse los esfuerzos para acercarse a ese escenario utópico.

El segundo caso se refiere a un capítulo de metodología de la investigación en educación matemática crítica escrito por Ole Skovsmose y Marcelo Borba (2004). En este artículo ellos señalan que la investigación en matemática educativa tradicionalmente se ha dedicado a investigar la realidad educativa existente, sin considerar que también se podría investigar las realidades que no existen junto con sus posibles implicaciones, e incluso imaginar o diseñar nuevas realidades que podrían ser.

Parte 2: visiones del mundo y sistemas de moral

Al inicio de este escrito hice referencia al concepto de visiones del mundo, ese concepto lo leí en el reciente e interesante artículo de Chan & Wong (2014) en el cual se sostiene que las personas tenemos visiones del mundo que son moldeadas por nuestros principios, valores morales, creencias religiosas, etc. Los autores afirman que dichas visiones del mundo —y en particular su componente religioso— condicionan la manera en que concebimos el aprender y enseñar matemáticas, entre otras cosas.

Por otro lado, comencé a estudiar el área de investigación enfocada en estudiar el uso de videojuegos en la enseñanza. En este proceso me encontré con el artículo de Turkay et al. (2014) en el cual se mencionan algunos de los usos que se le han dado a los videojuegos en la enseñanza. Uno de los usos que llamó mi atención fue su aplicación en la educación ética: los autores afirman que los videojuegos, y en particular aquellos que permiten al jugador tomar roles o personajes virtuales, se han utilizado para que estudiantes adopten roles o personajes y experimenten situaciones y acciones que normalmente no harían en la vida real. Como los autores afirman, este tipo de videojuegos permite a los jugadores “[P]robar diferentes acciones, evaluar sus implicaciones, y considerar sistemas alternativos de moral” (p. 12, mi traducción).

Parte 3: conclusión o «no te agüites mario»

Cuando reúno ideas como las descritas anteriormente construyo una especie de consuelo teórico para aquellos momentos en que me encuentro disfrutando y de repente me llega una carga de tristeza o remordimiento por mi actuar. Es entonces que me digo a mí mismo: «no te agüites Mario, lo que sucede es que tienes un sistema de moral alternativo, que a su vez es parte de una visión del mundo que no se alínea totalmente con las visiones del mundo predominantes en la sociedad que vives.»

Y con esto en mente sigo disfrutando, porque la vida se pasa rápido…

Referencias

Niss, M. (2007). Reflections in the state and trends in research on mathematics teaching and learning: From here to utopia. In F. Lester (Ed.), Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 1293—1312). Charlotte: Information Age Publishing.

Skovsmose, O. & Borba, M. (2004). Research methodology and critical mathematics education. In P. Valero & R. Zevenbergen (Eds.), Researching the Socio-Political Dimensions of Mathematics Education: Issues of Power in Theory and Methodology (pp. 207—226). The Netherlands: Kluwer. Recuperado el 27 de septiembre de 2014 de http://www.cideronline.org/confPresentations/files/resource-716-2.pdf

Chang, Y.-C. & Wong, N.-G. (2014). Worldviews, religions, and beliefs about teaching and learning: perception of mathematics teachers with different religious backgrounds. Educational Studies in Mathematics, 87(3), 251-277. doi: 10.1007/s10649-014-9555-1

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