¿De qué manera te ha influenciado la Escuela de Invierno en Matemática Educativa?

 

La Escuela de Invierno en Matemática Educativa es una reunión anual celebrada en México, la cual se encuentra colonizada por el patriarca del movimiento socioespistemológico y sus secuaces.

Al final del video más reciente del canal de YouTube @MatEduMat1 (ver video arriba) se cuestiona: ¿de qué manera te ha influenciado la Escuela de Invierno en Matemática Educativa? Para responder a esa pregunta, contaré una anécdota:

La última vez que asistí a este evento fue cuando se llevó a cabo la XIV Escuela de Invierno en Matemática Educativa en la ciudad de Zacatecas a finales del año 2011. Yo estaba recién graduado de mi doctorado en el extranjero, y ávido de compartir con mis colegas mexicanos las nuevas cosas que había aprendido como estudiante expatriado. Sin embargo, esa Escuela de Invierno representó un revés en mi entusiasmo.

Como se puede constatar en el programa de ese evento, yo participé con un par de talleres (no recuerdo si ese era el nombre preciso de las actividades): uno sobre el rol de la teoría en la investigación en matemática educativa (cuyo coautor fue mi colega Apolo Castañeda); y otro sobre el uso de la Internet en el desarrollo de búsquedas bibliográficas. Entre los asistentes a esas actividades se encontraban personas con la intención clara de atacarme y demeritar el contenido de dichos talleres.

En la primera actividad enfocada a discutir el rol de la teoría en la investigación, tuvimos como asistente a la ahora doctora Daniela Reyes Gasperini. Para mí fue impactante lo virulenta que fue su participación en el taller. Con una rabia notable cuestionaba varias ideas del taller, como aquella de que en una investigación se debería poder elegir la teoría que mejor se adecúe al problema que quieres investigar. Recuerdo también que durante el taller reconocí que yo me gradué de la maestría sin tener una idea clara de todos los posibles roles que la teoría puede tener en una investigación en educación matemática; la reacción de Daniela Reyes Gasperini fue intervenir para decir que ella no se explicaba cómo me habían otorgado un grado de maestría en matemática educativa poseyendo esas deficiencias teóricas.

Lo que encontré más problemático de la participación de Daniela Reyes Gasperini fue que llevó el «debate académico» a un plano personal, rayano en el chisme: al salir de la actividad me abordó la doctora Rosa María Farfán Márquez para reclamarme que Daniela Reyes Gasperini le había informado que yo me había expresado de manera negativa de ella durante mi taller. Lo único que pude hacer fue ofrecerle una disculpa a la doctora Farfán, y argumentarle que todo se trataba de una tergiversación de los hechos. Nunca supe a quién le creyó.

La situación no fue mejor en el taller sobre el uso de la Internet en el desarrollo de búsquedas bibliográficas. Ahí tuve como asistente al doctor Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza. Recuerdo claramente que ni siquiera tomó asiento como el resto de los participantes: estaba de pie, al fondo del aula, como un guardián de las ideas que yo expresaba en el taller. Recuerdo también cómo, sin pedir la palabra, interrumpía mi exposición para objetarme. El comentario que más recuerdo fue cuando dijo, allá desde el fondo del aula, que lo que estaba presentando en mi taller era inadecuado: con su típica retórica argumentó que en «el contexto internacional» las ideas que yo presentaba como novedosas, ya habían sido superadas.

Esa escuela de invierno fue un golpe duro para el joven investigador que yo era en ese momento. Pero lo superé —me ayudó el callejonear por la ciudad de Zacatecas al ritmo de música de banda tras el borrico que almacenaba en su lomo una bebida espirituosa (¿alguien lo recuerda?)—. Pensé que si mis ideas y mi persona no eran bienvenidas en ese contexto, buscaría otros horizontes donde lo fueran.

Unos meses después de la escuela de Invierno en Zacatecas, me encontraba platicando con mi colega Uffe Thomas Jankvist sobre la publicación de artículos y revisiones bibliográficas, cuando se nos ocurrió la idea de proponer un taller para el día de los jóvenes investigadores (YERME day) que se celebra en el marco del congreso europeo CERME. Era una idea osada porque nosotros aún éramos jóvenes investigadores, y los instructores de esos talleres son investigadores más experimentados. No obstante, decidimos hacer la propuesta. Yo tomé las ideas del taller que fueron catalogadas como inadecuadas en Zacatecas, y Uffe agregó su experiencia sobre procesos de evaluación y publicación de artículos en revistas internacionales. Con esos ingredientes armamos una propuesta de taller, y la presentamos a la directiva de la Sociedad Europea para la Investigación en Educación Matemática (ERME).

La propuesta fue aceptada. Fue presentada por primera vez en el año 2013 como grupo de discusión en el YERME day del congreso CERME 8 en Turquía. Nos volvieron a invitar a presentarla en 2015, pero ahora como grupo de trabajo en el YERME day del congreso CERME 9 en República Checa. Nuevamente en 2017 nos invitaron a presentarla como grupo de trabajo en el YERME day del congreso CERME 10 en la ciudad de Dublín. Recientemente Uffe y yo fuimos invitados por la organización de jóvenes investigadores europeos a impartir de manera independiente, a través de webinars, las ideas de nuestro grupo de trabajo. Uffe impartió su webinar el 29 de octubre de 2019 (disponible en https://youtu.be/7Qx_ImFKrRs); mientras que yo lo impartiré el 20 de febrero de 2020 (ver https://twitter.com/YERME_MathEd/status/1198928646397943808).

Hasta aquí mi anécdota. Regreso ahora a contestar la pregunta inicial ¿de qué manera me ha influenciado la Escuela de Invierno?

Me influenció de manera positiva:

  • Me enseñó a creer en mis ideas, sin importar sus detractores.
  • Me motivó a tratar de incursionar en el contexto internacional de mi disciplina.
  • Me enseñó a no intentar compartir mis conocimientos con personas que no los valoran.
  • Me enseñó que uno se la puede pasar muy bien mientras se alcoholiza siguiendo a un burro al ritmo de música regional mexicana.

 

Mario Sánchez Aguilar, Ciudad de México, 13 de enero de 2020

¿Por qué tardamos en someter nuestros escritos a revistas internacionales?

 

Hace unas semanas platicaba con Uffe Thomas Jankvist sobre la actividad de publicar en revistas de investigación internacionales. Él me contaba que a los tres meses de haber iniciado sus estudios de doctorado comenzó a escribir su primer artículo para una revista internacional. Dicho artículo fue publicado en la prestigiosa revista Educational Studies in Mathematics antes de que él terminara sus estudios doctorales, y no fue el único artículo internacional que produjo en este periodo de su formación académica.

Yo conozco a varios matemáticos educativos mexicanos —y de más allá— que han tardado años (incluso lustros) después de haberse graduado, para someter un artículo a una revista internacional de educación matemática. Otros tantos nunca lo han intentado siquiera. ¿Por qué? ¿Por qué nos tardamos tanto en someter nuestro trabajo a las revistas internacionales?

Quizá antes de discutir el porqué nos tardamos tanto en someter artículos a revistas internacionales, deberíamos abordar el porqué deberíamos someter nuestro trabajo a ese tipo de revistas. Sin embargo, la situación para mí es bastante clara: primero, no es posible publicar en una revista internacional sin primero escribir y someter a evaluación tu manuscrito; y segundo, no se puede comparar el grado de difusión, visibilidad, proyección, influencia, experiencia, reto, reconocimiento, aprendizaje, regocijo, y autoconfianza que te proporciona el publicar en una revista internacional bien posicionada. Sin olvidar que probablemente sea una publicación bien recibida por la institución a la que perteneces —y si no tienes una institución, quizá podría ayudarte a encontrar una.

Si regresamos al punto del porqué nos tardamos tanto en someter artículos a revistas internacionales, pienso que debe haber una miríada de explicaciones, comenzando por la posibilidad de que exista un conjunto de educadores matemáticos los cuales simplemente no tengan interés, o no reciban motivación e incentivo para publicar su trabajo en revistas internacionales. Sin embargo, quiero creer que existe un grupo más nutrido de educadores matemáticos —supongo que varios de ellos son jóvenes investigadores— que les gustaría tener un artículo publicado en ese tipo de foros, pero que por una razón u otra, aún no han sometido su manuscrito.

No obstante, pienso que gran parte de la explicación del porqué nos tardamos tanto en someter a evaluación nuestro trabajo, es afectiva. Si pienso en mi propia experiencia, recuerdo que tenía varias inseguridades que me impedían someter mis manuscritos, como por ejemplo: mi falta de dominio del idioma inglés, la idea de que ese tipo de foros era sólo para personas consagradas o con grandes trayectorias de investigación, la falta de confianza en la calidad de mi propio trabajo, el miedo a que mi escrito fuera rechazado y la carga emocional que eso conlleva. Si lo pienso en retrospectiva, a excepción del inglés —lo cual solucioné consiguiendo a personas que me ayuden con eso—, las demás inseguridades me las imponía yo mismo. No intentaba publicar debido a barreras que yo mismo me franqueaba.

Si pienso ahora cómo salí de ese «hoyo», concluyo que la salida también fue afectiva. Recuerdo que mi primer intento de publicar internacionalmente fue motivado por cierta ira, por una profunda sensación de ninguneo hacia mi trabajo que experimenté en un evento académico en el puerto de Acapulco. Me había graduado recientemente de mi maestría. Ya desde entonces pensaba que, si aquí en México no les importaba mi trabajo, seguramente alguien lo apreciaría en el extranjero. Pero me equivocaba: recibí mi primer rechazo internacional de la revista estadunidense Mathematics Teacher.

Logré superar varias de mis inseguridades de publicación intentándolo e intentándolo, pero motivado por una especie de presión social que experimenté durante mis estudios de doctorado. Estaba en cercano contacto con profesores y estudiantes muy productivos y destacados en términos de publicaciones. Yo no quería quedarme atrás. Yo no quería ser el estudiante mexicano que escribió su tesis doctoral y se graduó, pero no produjo artículos.

Sé que las cosas están cambiando poco a poco, y que ahora es más temprano cuando los jóvenes investigadores someten sus propuestas a congresos y revistas internacionales —una práctica que probablemente está motivada por los lineamientos de graduación y promoción de las instituciones. También recibo con entusiasmo el «renacimiento» de algunos investigadores más experimentados que después de cierto tiempo de publicar regionalmente, han comenzado a publicar internacionalmente. Bien por ellos.

Mientras tanto, no dejemos de intentar publicar nuestras ideas en los espacios más reconocidos, ni dejemos de motivar a las nuevas generaciones de educadores matemáticos a que ellos lo intenten también. El miedo que se puede sentir por intentarlo y ser rechazado, no se compara con el gusto y el regocijo de ser publicado internacionalmente.

 

Mario Sánchez Aguilar
Ciudad de México, 10 de agosto de 2019

 

Yo quería ser un mejor profesor de matemáticas

 

Yo era un profesor muy joven y entusiasta con pasión por la profesión de enseñar matemáticas. Comencé a la edad de 18 en centros de alfabetización para adultos, y rápidamente me di cuenta que yo me quería dedicar a eso. Quería ser profesor de matemáticas, uno de los mejores.

Ese deseo me llevó a cursar una licenciatura en matemáticas, la cual terminé sin abandonar mi carrera de profesor de matemáticas. Seguía convencido de que quería ser un «súper» profesor de matemáticas.

A los 23 años ya daba clases de matemáticas a los futuros ingenieros de la Universidad de Guadalajara en México, pero con el deseo vigente de ser un mejor profesor de matemáticas cada día. Fue en esa etapa de mi vida que escuché por primera vez de la «matemática educativa». Decidí entonces estudiar un posgrado en matemática educativa. No imaginaba el cambio que mi vida profesional iba a experimentar.

Como otros profesores de matemáticas, llegué al campo de la matemática educativa en búsqueda de técnicas y métodos para enseñar mejor a mis alumnos, pero no los encontré (Sánchez, 2011). No obstante, encontré un universo académico completamente nuevo para mí, relacionado con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, que poco a poco me cautivó.

Las circunstancias, las condiciones, y mi propio deseo me permitieron especializarme en el campo de la investigación en didáctica de las matemáticas. Sin embargo, ese proceso de especialización fue extinguiendo al profesor de matemáticas entusiasta que se acercó a la disciplina en búsqueda de técnicas y métodos para enseñar mejor a sus alumnos.

Las habilidades que he desarrollado durante dicho proceso de especialización, y que hoy en día son indispensables para desarrollar mi trabajo como educador matemático, poco tienen que ver con las habilidades que necesitaba para desarrollar mi trabajo como profesor de matemáticas: escribir y publicar artículos, guiar a estudiantes en sus investigaciones, comunicarme de manera oral y escrita en inglés, trabajar colaborativamente con colegas nacionales y extranjeros, poseer conocimiento general de la literatura especializada, evaluar y editar artículos, organizar actividades en congresos, etc.

Cuando volteo hacia atrás en el desarrollo de mi carrera, me da pesar y nostalgia pensar en ese profesor de matemáticas tan ligado y comprometido con la práctica de la enseñanza, pero que se quedó en el camino. No me siento orgulloso de esto, pero hace años que no dicto un curso de matemáticas.

Cuando le compartí esta reflexión a mi colega Apolo (con quien el día de hoy estoy celebrando la publicación de un artículo Foucoldiano (https://doi.org/10.1007/s10763-019-09986-z) — ¡Salud, amigo!), me brindó un poco de consuelo diciéndome que quizá ese profesor al que me refiero no se extinguió, sino que se transformó. Él argumenta que las habilidades que desarrollamos durante la especialización quizá sean más apropiadas y hasta deseables para un profesor de posgrado en educación matemática.

No lo sé. Lo que sí sé es que a veces extraño impartir mis clases de matemáticas.

 

Mario Sánchez Aguilar
Ciudad de México, 7 de junio de 2019

 

Referencia

Sánchez, M. (2011). ¿Qué pueden obtener los profesores de matemáticas al estudiar matemática educativa? DIDAC, No. 56-57, 4-8.

Una lista de libros clásicos de educación matemática

Antes de comenzar la conferencia inaugural del congreso MACAS 2017 el conferencista, Paul Ernest, fue introducido al público por Claus Michelsen. Como parte de la introducción —la cual pueden escuchar ustedes mismos aquí—, Claus contó que cuando se introdujo al campo de la educación matemática uno de los primeros libros que leyó fue The Philosophy of Mathematics Education de Paul Ernest (la versión de 1991). Claus comenzó a ponderar el libro de Ernest, y de repente formuló una idea que me parece interesante: «creo que sería una buena idea tener una lista de libros clásicos de educación matemática»; Claus dijo que en la cima de esa lista estaría el libro de Ernest y también las China Lectures de Hans Freudenthal (1991).

Supongo que la configuración de una lista de libros clásicos de educación matemática dependerá de quién la haga; pero también supongo que si cada uno de nosotros escribiera su propia lista, habría coincidencias entre ellas. Solo para jugar con la idea de Claus y para invitarlos a pensar en su propia lista de clásicos, a continuación presento la mía.

  1. Guy Brousseau, 2002, Theory of Didactical Situations in Mathematics

Este fue mi primer contacto con la didáctica francesa, y con el campo de la educación matemática en general. Pienso que fue una buena introducción al campo porque como profesor de matemáticas, era atractiva esa idea de los diseños didácticos, de la experimentación con estudiantes. Por otro lado, este libro me introdujo a la noción de concepto teórico a través de nociones como contrato didáctico, efecto topaze, etc. Nunca leí completo este libro, pero sí lo he revisitado en varias ocasiones.

  1. Efraim Fischbein, 2002, Intuition in Science and Mathematics

La obra de Fischbein fue mi introducción al ámbito cognitivo de la educación matemática, a parte de aquello que Schoenfeld (2000) denomina ciencia básica. Fue muy interesante estudiar los roles y la influencia que puede tener la intuición en el pensamiento matemático. El libro también me introdujo a la escuela israelí de la educación matemática; a través de él llegué a Tsamir, Tirosh, Sfard, etc.

  1. Frank K. Lester, Jr., 2005, On the theoretical, conceptual, and philosophical foundations for research in mathematics education

Este artículo de Lester me marcó a mí y a otros colegas de generación durante el doctorado, recuerdo que hasta lo discutimos sin que ningún profesor nos pidiera hacerlo. Fue un escrito que ayudó a desarrollar en mí una consciencia de la importancia de la filosofía en nuestro trabajo (¡de hecho pienso que debería haber más filosofía en la currícula de los posgrados de educación matemática!). También generó en mí un gran interés por el estudio de la teoría en educación matemática, en particular sus roles y las formas que puede tomar en una investigación.

  1. Helle Alrø y Ole Skovsmose, 2002, Dialogue and Learning in Mathematics Education

Aunque con anterioridad ya había leído algunos pasajes de Hacia una Filosofía de la Educación Matemática Crítica de Skovsmose (1999), este libro fue mi verdadera introducción a la llamada Educación Matemática Crítica. Fue fascinante descubrir este ángulo crítico y político de la educación matemática que hasta el día de hoy me sigue pareciendo atractivo. Además, fue un libro que leí y releí con detalle, ya que lo utilicé como parte del marco conceptual de mi tesis de doctorado.

  1. Alan H. Schoenfeld, 2007, Method

Pues como dicen: no porque sea el último de la lista quiere decir que sea el menos importante. Como lo he afirmado en varios lugares, Method de Schoenfeld es algo que debes leer si te interesa la investigación en educación matemática. Este capítulo para mí significó no solo una reflexión sobre los métodos de investigación en nuestro campo, sino también un encuentro con aspectos fundamentales de una investigación como son su confiabilidad, generalidad e importancia.

Hasta aquí mi lista de clásicos, ¿cuál es la tuya?

 

Mario Sánchez Aguilar, 25 de febrero de 2018, Ciudad de México

 

Referencias

Alrø, H. y Skovsmose, O. (2002). Dialogue and Learning in Mathematics Education. Intention, Reflection, Critique. Dordrecht: Kluwer. doi: 10.1007/0-306-48016-6

Brousseau, G. (2002). Theory of Didactical Situations in Mathematics. Dordrecht: Kluwer. doi: 10.1007/0-306-47211-2

Ernest, P. (1991). The Philosophy of Mathematics Education. London: Falmer Press. Recuperado de https://p4mriunpat.files.wordpress.com/2011/10/the-philosophy-of-mathematics-education-studies-in-mathematicseducation.pdf

Fischbein, E. (1987). Intuition in Science and Mathematics. An Educational Approach. Dordrecht: D. Reidel. doi: 10.1007/0-306-47237-6

Freudenthal, H. (1991). Revisiting Mathematics Education. China Lectures. Dordrecht: Kluwer. doi: 10.1007/0-306-47202-3

Lester, F.K. (2005). On the theoretical, conceptual, and philosophical foundations for research in mathematics education. ZDM–The International Journal on Mathematics Education, 37(6), 457–467. doi: 10.1007/BF02655854

Schoenfeld, A.H. (2000). Purposes and methods of research in mathematics education. Notices of the AMS, 47(6), 641–649. Recuperado de https://www.ams.org/notices/200006/fea-schoenfeld.pdf

Schoenfeld, A.H. (2007). Method. In F. K. Lester (Ed.), Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 69–110). Greenwich, CT: Information Age Publishing.

Skovsmose, O. (1999). Hacia una Filosofía de la Educación Matemática Crítica. P. Valero (Trad.). Bogotá: una empresa docente. Recuperado de http://funes.uniandes.edu.co/673/1/Skovsmose1999Hacia.pdf

 

Le diktat des critères bibliométriques*


Es un hecho que desde el inicio de sus carreras las nuevas generaciones de investigadores en educación matemática han estado sometidas a presiones institucionales —particularmente en lo que se refiere a publicar y graduar estudiantes— que las generaciones previas no tuvieron desde el inicio. Basta con ir a la historia y mirar la producción de investigación de nuestros antepasados (para el caso de México véase Ávila, 2016) para darse cuenta que las exigencias eran distintas. Los criterios de graduar a tiempo y vigilar dónde publicas vinieron a cambiar las reglas del juego. Algunos incluso afirman que las pervirtieron.

A los de mi camada nos ha tocado vivir la transición. Pudimos experimentar los tiempos en los que podías sobrevivir publicando en revistas oscuras y congresos regionales, y era posible obtener recursos para viajar a un congreso en otro país y presentar un poster. Pero también estamos viviendo los tiempos donde debes publicar en revistas internacionales indexadas, buscar financiamiento externo, graduar rápido a tus estudiantes… todo esto con cada vez menos recursos.

Los que participamos en esto sabíamos que las condiciones iban a recrudecer, pero no sabíamos con certeza cuándo, ni cómo—o al menos yo no. Pues ese recrudecimiento ya se vive en el Instituto Politécnico Nacional de México (IPN).

Hace unos días nos solicitaron llenar nuestra ficha de productividad, que es un instrumento que utiliza el IPN para cuantificar qué tan «productivo» es su personal docente. Aunque esto es algo que los profesores del Instituto hacemos cada año, esta vez los criterios de cuantificación habían cambiado:

— Ahora no solo te piden que publiques artículos en revistas indexadas en JCR (Journal Citation Reports de Clarivate Analytics) sino que se prefiere a aquellas revistas situadas en el primer cuartil (Q1) de dicho índice. La única revista de educación matemática que se sitúa en ese cuartil es Journal for Research in Mathematics Education

— Te siguen pidiendo graduar a tus estudiantes a tiempo, pero si al momento de graduar tus estudiantes eres miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México (SNI), te darán más puntos por esa graduación

— Antes se valoraba que publicaras tus artículos en revistas indexadas en la base de datos Scopus (de Elsevier); ahora se siguen considerando, pero tienen el mismo valor aquellos artículos publicados en revistas indexadas en ESCI (Emerging Sources Citation Index de Clarivate Analytics)

— Ya no se sumarán a tu puntuación aquellos artículos publicados en línea «por adelantado» (early preview, Online First, In Press, etc.), aun cuando tengan DOI asignado. Solamente contarán cuando estén oficialmente publicados, con volumen, número y paginación asignados

— En cuanto a los manuscritos publicados en memorias de congresos, se prefiere aquellas memorias de congresos indexadas en Scopus o el CPCI-SSH (Conference Proceedings Citation Index- Social Science & Humanities de Clarivate Analytics)

Supongo que no parará aquí. Publons, aquella especie de red social de evaluadores de artículos científicos creada en 2012 por Andrew Preston y Daniel Johnston, fue comprada el año pasado por Clarivate Analytics. No dudo que en algún momento tu récord como evaluador en Publons figure en tus evaluaciones académicas. O también otros indicadores individuales, como el h-index.

No quiero polemizar sobre las consecuencias que este sistema tiene sobre las prácticas de investigación, pero sí quiero subrayar lo interesante que es ver cómo nos comportamos los individuos y las instituciones —las universidades, las revistas— ante este sistema que se siente avasallador. En el caso de las instituciones, personalmente siento empatía y admiración por aquellas publicaciones «punks» que aunque podrían tener los elementos para ingresar a los índices más prestigiosos, se mantienen independientes. Aquí me refiero a revistas como Recherches en Didactique des Mathématiques.

El tiempo mostrará cómo se sigue desarrollando este sistema y sus consecuencias para la investigación en educación matemática.

Mario Sánchez Aguilar, Ciudad de México, 11 de febrero de 2018

 

 

* Título inspirado en el artículo de Caron (2017)

 

Referencias

Ávila, A. (2016). La investigación en educación matemática en México: una mirada a 40 años de trabajo. Educación Matemática, 28(3), 31–59. doi: 10.24844/EM2803.02

Caron, F. (2017). Challenges and opportunities for publishing in mathematics education: the personal view-point of a francophone researcher. For the Learning of Mathematics, 37(1), 13–15.

Los estudios de replicación no son sexy (aún)

 

El interés por replicar diseños didácticos y estudios empíricos ha estado latente en la comunidad de educadores matemáticos durante varios años. Por ejemplo, a partir de la década de los ochenta se realizaron varios estudios de reproducibilidad —principalmente en la comunidad de didáctas franceses— enfocados en entender las condiciones que permitían que un diseño didáctico fuera implementado con suficiente fidelidad en diferentes escenarios, preservando los efectos en el aprendizaje de los estudiantes (Artigue, 1986; Arsac, Balacheff & Mante, 1992). Schoenfeld por su parte ha señalado a la «replicabilidad» como un criterio para evaluar la calidad de estudios empíricos y teóricos, el cual está íntimamente ligado a asuntos de rigor, generalización, y especificidad (Schoenfeld, 2000).

La replicación se puede entender como la repetición de un estudio o experimento que típicamente ha sido publicado en una revista o libro (Firmin, 2008). Sin embargo, dado que en las ciencias sociales no puede haber dos estudios cualitativos idénticos (i.e. no existe la duplicación), el desarrollo de estudios de replicación implica mantener ciertas variables similares al diseño cualitativo original, como indagar una población similar, utilizar la misma actividad didáctica, o utilizar los mismos modos y categorías de análisis o codificación.

En el campo de la psicología social los estudios de replicación han motivado una transformación profunda del campo, ya que dichos estudios trajeron al centro de la discusión asuntos relacionadas con la validez y generalidad de sus resultados de investigación, con la robustez de sus métodos empíricos, etc. (Dominus, 2017). Sin embargo, Allan H. Schoenfeld y otros más han señalado que a pesar de los beneficios que podría traer al campo de la educación matemática, no se les da la importancia debida a los estudios de replicación. Como lo afirma Burkhardt (2013):

“Replication, a key element in scientific research, is simply not sexy.” (p. 225)

La poca importancia que se le da a estos estudios fundamentales, puede percibirse en las políticas de publicación de la mayoría de revistas de investigación de nuestra área, las cuales privilegian la publicación de resultados nuevos y originales, sobre los estudios de replicación y extensión (Burkhardt, 2013). No obstante, este 2018 está apareciendo un renovado interés por los estudios de replicación en educación matemática. Por ejemplo, el TWG-23 “Implementation of Research Findings in Mathematics Education” del próximo congreso CERME-11 ha incluido en su «call for papers» la posibilidad de aceptar “replication studies”:

“We are also open to receiving ‘replication studies’ that recreate classic research studies, but focus on identifying the variables and conditions that favor and/or hinder the implementation of the research findings that we consider as stable in our field.” (Call for papers TWG-23, CERME 11, por aparecer)

Asimismo, la mayor parte del más reciente número de Journal for Research in Mathematics Education (volumen 49, número 1) se enfoca en discutir rol de los estudios de replicación en nuestro campo, sugiriendo incluso cuándo y por qué los estudios de replicación deberían ser publicados en revistas de investigación (ver Star, 2018).

Pienso que en publicaciones como la revista Educación Matemática podríamos contribuir de manera significativa a la promoción de estudios de replicación en educación matemática, particularmente en la región iberoamericana. Así como esta revista acepta para su publicación no solo artículos de investigación sino también notas de clase, reseñas, y ensayos; pienso que se podría considerar la posibilidad de aceptar para su publicación estudios de replicación, o incluso inaugurar una nueva sección de la revista para tal efecto. La viabilidad y relevancia de esta idea debe por supuesto ser discutida al interior del Comité Editorial de la revista, e incluso consultarlo con colegas fuera de él.

 

Mario Sánchez Aguilar

Chilpancingo de los Bravo, Guerrero, México, 22 de enero de 2018

 

 

Referencias

Arsac, G., Balacheff, N. & Mante, M. (1992). Teacher’s role and reproducibility of didactical situations. Educational Studies in Mathematics, 23(1), 5–29.

Artigue, M. (1986). Modélisation et reproductibilité en didactique des mathématiques. Recherches en Didactique des Mathématiques7(1), 5–62.

Burkhardt, H. (2013). Methodological issues in research and development. In Y. Li & J. N. Moschkovich (Eds.), Proficiency and Beliefs in Learning and Teaching Mathematics: Learning from Alan Schoenfeld and Günter Törner (pp. 203–236). Rotterdam: Sense Publishers.

Dominus, S. (2017, Octubre 18). When the revolution came for Amy Cuddy. The New York Times. Recuperado de https://nyti.ms/2kYbrvZ

Firmin, M. W. (2008). Replication. In L. M. Given (Ed.), The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Methods (pp. 754–755). U.S.A.: Sage.

Schoenfeld, A. H. (2000). Purposes and methods of research in mathematics education. Notices of the AMS, 47(6), 641- 649.

Star, J. R. (2018). Research commentary: when and why replication studies should be published: guidelines for mathematics education journals. Journal for Research in Mathematics, 49(1).

Preguntas que siempre puedes formular en un examen sin tener que haber leído la tesis

El verano pasado estaba con un grupo de colegas profesores departiendo en la Ciudad libre de Christiania. Ya era tarde, estábamos achispados y uno de los colegas se acordó del trabajo: empezó a quejarse que al día siguiente tendría que fungir como miembro de un comité evaluador de maestría, y que no había acabado de leer la tesis. Le dijimos que no se preocupara, que se quedara un rato más, que podía pararse temprano y acabarla de leer o, como sugirió otro: “puedes hacer una de esas preguntas que siempre puedes formular en un examen sin tener que haber leído la tesis”. Después de esta frase todos empezamos a reír, y la plática entonces se volvió un intercambio de ejemplos de tal tipo de preguntas, y de anécdotas relacionadas con personas formulando esa clase de preguntas durante exámenes o presentaciones.

Con el grupo de colegas estaba una estudiante de doctorado que muy atenta escuchaba los ejemplos de preguntas que proponíamos entre carcajadas. En un momento de sobriedad le pregunté: —¿Te parece interesante? —Mucho. Deberían dar un curso sobre eso. Y me quedé pensando en la respuesta de la estudiante, incluso mucho tiempo después de esa noche.

Las preguntas son interesantes porque son generales, y por lo tanto aplican a un amplio rango de estudios en matemática educativa, y quizá más allá de esta disciplina. De verdad te sirven para esas ocasiones en que tienes que evaluar, y no has leído la tesis que se supone debes evaluar —lo cual por supuesto a mí nunca me ha sucedido. Estos son ejemplos de «preguntas que siempre puedes formular en un examen sin tener que haber leído la tesis» que se socializaron esa noche en Christiania:

  • ¿Por qué seleccionaste ese marco teórico o conceptual (y no otro) para hacer tu investigación?
  • ¿Cuál es el rol que juega el marco teórico o conceptual en tu investigación?
  • ¿Cuál es la relación (si es que existe alguna) entre tu marco teórico o conceptual y tu método?
  • Piensas que son confiables tus resultados, ¿por qué?
  • Crees que son generalizables tus resultados, ¿por qué?
  • ¿Cuál es la principal contribución de tu investigación?

Todavía me causa risa el escribir estas preguntas, pero sólo porque recuerdo el contexto en el que las platicamos. Seguramente al leerlas a ustedes se les ocurran otras más. Sin embargo, pienso que son preguntas serias, no siempre fácil de contestar —he visto a más de un examinado quedarse sin habla ante una de esas—, y que no es mala idea que reflexiones si estás haciendo una investigación, especialmente si vas a presentar un examen de grado.

Mario Sánchez Aguilar, Ciudad de México, 31 de diciembre de 2017