¿Qué competencias matemáticas necesita un ciudadano para interpretar la información oficial acerca de la pandemia de COVID-19? Una perspectiva desde México

Esta entrada de blog fue escrita en confinamiento domiciliario durante la pandemia global de COVID-19. La enfermedad infecciosa del coronavirus (COVID-19) es causada por el virus SARSCoV2, y puede conducir a serias complicaciones respiratorias, e incluso a la muerte. La pandemia ha desatado una crisis social y económica global.

El primer brote de COVID-19 fue identificado por primera vez en Wuhan, China, en diciembre de 2019. Desde entonces el virus se ha esparcido alrededor del mundo. El centro de la pandemia de COVID-19 migró de Asia a Europa, y de ahí a América. El gobierno de México —el país desde donde se escribe esta entrada de blog— tuvo la oportunidad de observar el manejo que otras naciones hicieron de la pandemia, antes de implementar medidas para mitigarla localmente. Entre las medidas implementadas por el gobierno mexicano se encuentran las conferencias de prensa COVID-19 en las que se reporta, entre otras cosas, la evolución de la pandemia en México y el mundo.

Desde el 29 de febrero de 2020 hasta el día que se publicó esta entrada de blog (30 de mayo de 2020), el gobierno mexicano transmitió diariamente una conferencia COVID-19 a la población. Esta conferencia se transmite cada tarde de 7:00 p.m. a 8:00 p.m. a través de diferentes medios masivos de comunicación tales como televisión, radio e internet. Además de reportar sobre la evolución de la pandemia local y globalmente, estas conferencias sirven como una plataforma de comunicación entre los funcionarios de gobierno y la sociedad. A través de estos reportes la población mexicana es informada acerca de las medidas y precauciones que se deben tomar durante cada fase de la pandemia, mientras que las respuestas y dudas expresadas por las y los periodistas que cubren el evento, son respondidas por funcionarios y especialistas en salud pública. Las videograbaciones de las conferencias son almacenadas en el canal de YouTube del gobierno de México, desde donde pueden se pueden accesar.

Todas las conferencias diarias contienen una sección inicial llamada «reporte técnico» que dura aproximadamente 20 minutos y que presenta gráficas, estimaciones, tablas, y otros datos enfocados en ilustrar el desarrollo de la pandemia en México y el mundo. Un ejemplo de estas conferencias diarias puede ser encontrado en https://youtu.be/MhV2rl5v7i0 (accesado el 30 de mayo de 2020). El reporte técnico de esta transmisión está localizado en el intervalo de tiempo comprendido entre los minutos 3:16 y 28:13 del video.

Otro ejemplo se presentan en la Figura 1. Ésta muestra un modelo matemático que estima el número de casos confirmados de COVID-19 en la Ciudad de México y su área metropolitana bajo distintos escenarios hipotéticos, el cual se compara con los datos observados.

Figura 1. Representación de un modelo matemático que estima el número de casos confirmados de COVID-19 en la Ciudad de México y sure metropolitana, bajo distintos escenarios hipotéticos.

Estas conferencias son un evento sin precedente en México. Nunca antes la disciplina de las matemáticas y las personas que se dedican a desarrollarla, habían gozado de una proyección mediática como la que estas conferencias les está dando. De manera diaria y durante meses, se han transmitido reportes técnicos en los que los que las nociones matemáticas se entremezclan con nociones epidemiológicas, y en el que el trabajo de los matemáticos y matemáticas es constantemente reconocido. Esto último se ilustra en la siguiente transcripción de la respuesta de un funcionario de salud a un periodista, en la que le proporciona una descripción general del contenido de las reuniones COVID-19 con el presidente de México: “presentamos la situación epidemiológica, estado por estado, ciudad por ciudad. Presentamos las proyecciones matemáticas que nos elaboran. Siempre les agradecemos a las personas expertas en el campo académico de las matemáticas que coordina el CONACYT” (Conferencia diaria, 22 de mayo de 2020, 37:42).

Suponemos que el gobierno de México transmite los reportes técnicos diarios esperando que la población mexicana pueda interpretarlos pero, ¿esto realmente sucede?

El estudio desarrollado por Aguilar y Castaneda (2020) muestra que son cuatro las competencias matemáticas (ver Niss & Højgaard, 2019) necesarias para interpretar los reportes técnicos diarios sobre la pandemia de COVID-19. Estas competencias son: comunicación matemática, representación matemática, símbolos y formalismo matemático, y modelación matemática. Además, ilustra cómo las dimensiones de la mayoría de estas competencias matemáticas son altas. Esto quiere decir que se corresponden con contenido temático propio del nivel bachillerato y universitario.

Sin embargo, existen estudios que confirman que no toda la población mexicana tiene acceso a esos niveles educativos (e.g. OECD, 2019); además, reportes recientes de la prueba nacional estandarizada que evalúa conocimientos y habilidades matemáticas, muestran que los estudiantes mexicanos de nivel secundaria tienen dificultades con componentes básicos de algunas de las competencias identificadas, tal como poder leer información contenida en tablas y gráficas (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2019). Lo que quiero argumentar aquí es que existe una parte de la población mexicana que no necesariamente tiene las competencias para descifrar e interpretar los reportes emitidos por el gobierno mexicano. ¿Cuáles son las consecuencias de esta exclusión?

Una de las más inmediatas consecuencias es el riesgo a la salud individual y colectiva. El desarrollo de una «health numeracy» tiene relación directa con el bienestar de la gente, ya que les permite interpretar información de salud expresada en términos matemáticos, y tomar decisiones de salud adecuadas (Heilmann, 2020). Sin embargo, una población con una «health numeracy» poco desarrollada pueden representar una amenaza potencial a la salud pública, particularmente en situaciones como la de esta pandemia que estamos experimentando. Como lo han notado Levi et al. (2014), “los individuos con una baja numeracy, comparados con aquellos que tienen una alta numeracy, son menos proclives a entender los riesgos de salud o a cumplir con los regímenes de medicamentos, se sabe que recurren poco al escaneo colorectal para identificar cáncer, tienen mayor dificultad para manejar condiciones crónicas, y reportan una peor salud subjetiva” (p. 107, mi traducción).

Este fenómeno de la falta de acceso a la información médica el cual está relacionado con la posesión —o falta de posesión— de competencias matemáticas se vuelve particularmente relevante en este escenario pandémico. Es un fenómeno que nos invita a reflexionar como educadores y educadoras matemáticas. ¿Cómo el currículum de nuestras naciones prepara —o falla en preparar— a los ciudadanos para una crisis global como la que estamos viviendo? ¿Cuál es el rol de las matemáticas y de la educación matemática en un mundo pospandémico? ¿Cómo podemos explotar el potencial didáctico de comunicaciones oficiales —como los reportes técnicos en México— para ilustrar a nuestros estudiantes la función de las matemáticas en situaciones socialmente relevantes?

Cierro esta entrada de blog compartiendo estas preguntas abiertas acerca de las matemáticas y de la educación matemática, y esperando que este periodo de la vida esté detonando muchas más preguntas y reflexiones sobre nuestro quehacer en todos ustedes.

 

Mario Sánchez Aguilar

Ciudad de México, a 30 de mayo de 2020


Referencias

Aguilar, M. S., & Castaneda, A. (2020). What mathematical competencies does a citizen needs to interpret the official information about the COVID-19 pandemic? A perspective from Mexico. Manuscrito sometido para publicación.

Heilmann, L. (2020). Health and numeracy: the role of numeracy skills in health satisfaction and health‐related behaviour. ZDM Mathematics Education, 52(3), 407–418. https://doi.org/10.1007/s11858-019-01106-z

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2019). Informe de resultados PLANEA 2017. El aprendizaje de los alumnos de tercero de secundaria en méxico. Lenguaje y comunicación y matemáticas. México: Autor.

Levy, H., Ubel, P. A., Dillard, A. J., Weir, D. R., & Fagerlin, A. (2014). Health numeracy: The importance of domain in assessing numeracy. Medical Decision Making, 34(1), 107–115. http://doi.org/10.1177/0272989X13493144

Niss, M., & Højgaard, T. (2019). Mathematical competencies revisited. Educational Studies in Mathematics, 102(1), 9–28. https://doi.org/10.1007/s10649-019-09903-9

OECD (2019). Higher education in Mexico: Labour market relevance and outcomes. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264309432-en

 

¿Dónde está el siguiente Eugenio Filloy?

 


 

Recientemente se ha dado a conocer el deceso de Eugenio Filloy Yagüe y de François Charles Bertrand Pluvinage, ambos profesores del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV en México. Espero que ellos descansen en paz, y que sus familias encuentren pronto consuelo.

La primera ocasión que escuché una conferencia de François Pluvinage fue en Bucaramanga, Colombia (ver Pluvinage, 2013). Al escucharlo me quedó claro que el señor sabía de matemáticas, de historia de las matemáticas, de educación matemática, y de muchas cosas más. Recuerdo que esa misma tarde tuve la oportunidad de escuchar a Bruno D’Amore en otra conferencia. También me impactó su sapiencia. Más tarde coincidía con la opinión de mi colega Solange Roa Fuentes —quien también presenció las dos conferencias— cuando decía que en las nuevas generaciones de matemáticos educativos de la región ya no se veían personas como los doctores Pluvinage y D’Amore.

El doctor Filloy también fue sobresaliente. Además de su cualidad de pionero y propulsor de la matemática educativa en mi país, yo destacaría el hecho de ser uno de los primeros mexicanos con proyección y reconocimiento internacional como investigador en educación matemática. Esto debido, entre otras cosas, a su trabajo junto con Teresa Rojano en el aprendizaje del álgebra. Desde la década de los ochentas, él junto con Teresa Rojano ya presentaban su investigación en congresos como PME y PME-NA (ver por ejemplo Filloy & Rojano, 1984). Recuerdo estar presente en reuniones académicas en contextos internacionales en las que, al surgir el nombre de CINVESTAV, se asociaba con Eugenio Filloy y Teresa Rojano. Recuerdo también haber leído una editorial de la prestigiosa revista Journal for Research in Mathematics Education, donde mencionaban como un ejemplo de buen artículo el trabajo de Eugenio Filloy, Teresa Rojano y Armando Solares (2010), particularmente su revisión bibliográfica (ver Heid & Blume, 2011).

La sensible pérdida de Eugenio Filloy y François Pluvinage ilustran de manera lóbrega un relevo generacional que se irá dando en México durante esta década que comienza. Pienso que varios de los profesores y profesoras que establecieron las bases de la investigación en matemática educativa en México, se retirarán o estarán en una edad de retirarse —aunque no lo hagan. Mi pregunta ante este presunto relevo generacional es: ¿quién de las nuevas generaciones de educadores(as) matemáticos(as) llenará esos espacios?

Por supuesto que mi pregunta no está planteada en términos laborales o de asignación de plazas. Mi pregunta se refiere más a la estatura académica. ¿Quién de los «nuevos» tiene el nivel para tratar de llenar los vacíos que irán dejando los y las investigadoras líderes de México? Desafortunadamente, cuando miro a mi alrededor, no veo quién pueda hacerlo. Lo que observo son «zapatos» que, si su portador o portadora los dejara, serían muy difíciles de llenar.

Quizás no veo a esos(as) nuevos(as) líderes académicos porque están en desarrollo o formación como investigadores. Probablemente no los veo porque ni siquiera están a la vista —a lo mejor en este momento están en cuarentena cursando su bachillerato en línea.

O quizá lo que sucede es que esos vacíos nunca se van a poder llenar.

Descansen en paz los doctores Filloy y Pluvinage.

 

 

Mario Sánchez Aguilar
Ciudad de México, 25 de marzo de 2020

 

Referencias

Filloy, E. & Rojano, T. (1984). From an arithmetical to an algebraic thought (a clinical study with 12–13 year olds). In J. M. Moser (Ed.), Proceedings of the Sixth Annual Meeting of the North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, (pp. 51–56). Madison, WI: Wisconsin Center for Educational Research.

Filloy, E., Rojano, T. & Solares, A. (2010). Problems dealing with unknown quantities and two different levels of representing unknowns. Journal for Research in Mathematics Education, 41(1), 52–80.

Heid, M. K. & Blume, G. W. (2011). Strengthening manuscript submissions. Journal for Research in Mathematics Education, 42(2), 106–108.

Pluvinage, F. (2013). Experimentando la enseñanza del cálculo con el uso de las técnicas de información y comunicación. En S. Roa Fuentes, S. E. Parada y J. F. Leal (Eds.), Memoria del 4to. Seminario Taller en Educación Matemática: La enseñanza del cálculo y las componentes de su investigación (pp. 3–12). Bucaramanga, Colombia: Universidad Industrial de Santander. Recuperado de http://goo.gl/BFI2g

¿De qué manera te ha influenciado la Escuela de Invierno en Matemática Educativa?

 

La Escuela de Invierno en Matemática Educativa es una reunión anual celebrada en México, la cual se encuentra colonizada por el patriarca del movimiento socioespistemológico y sus secuaces.

Al final del video más reciente del canal de YouTube @MatEduMat1 (ver video arriba) se cuestiona: ¿de qué manera te ha influenciado la Escuela de Invierno en Matemática Educativa? Para responder a esa pregunta, contaré una anécdota:

La última vez que asistí a este evento fue cuando se llevó a cabo la XIV Escuela de Invierno en Matemática Educativa en la ciudad de Zacatecas a finales del año 2011. Yo estaba recién graduado de mi doctorado en el extranjero, y ávido de compartir con mis colegas mexicanos las nuevas cosas que había aprendido como estudiante expatriado. Sin embargo, esa Escuela de Invierno representó un revés en mi entusiasmo.

Como se puede constatar en el programa de ese evento, yo participé con un par de talleres (no recuerdo si ese era el nombre preciso de las actividades): uno sobre el rol de la teoría en la investigación en matemática educativa (cuyo coautor fue mi colega Apolo Castañeda); y otro sobre el uso de la Internet en el desarrollo de búsquedas bibliográficas. Entre los asistentes a esas actividades se encontraban personas con la intención clara de atacarme y demeritar el contenido de dichos talleres.

En la primera actividad enfocada a discutir el rol de la teoría en la investigación, tuvimos como asistente a la ahora doctora Daniela Reyes Gasperini. Para mí fue impactante lo virulenta que fue su participación en el taller. Con una rabia notable cuestionaba varias ideas del taller, como aquella de que en una investigación se debería poder elegir la teoría que mejor se adecúe al problema que quieres investigar. Recuerdo también que durante el taller reconocí que yo me gradué de la maestría sin tener una idea clara de todos los posibles roles que la teoría puede tener en una investigación en educación matemática; la reacción de Daniela Reyes Gasperini fue intervenir para decir que ella no se explicaba cómo me habían otorgado un grado de maestría en matemática educativa poseyendo esas deficiencias teóricas.

Lo que encontré más problemático de la participación de Daniela Reyes Gasperini fue que llevó el «debate académico» a un plano personal, rayano en el chisme: al salir de la actividad me abordó la doctora Rosa María Farfán Márquez para reclamarme que Daniela Reyes Gasperini le había informado que yo me había expresado de manera negativa de ella durante mi taller. Lo único que pude hacer fue ofrecerle una disculpa a la doctora Farfán, y argumentarle que todo se trataba de una tergiversación de los hechos. Nunca supe a quién le creyó.

La situación no fue mejor en el taller sobre el uso de la Internet en el desarrollo de búsquedas bibliográficas. Ahí tuve como asistente al doctor Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza. Recuerdo claramente que ni siquiera tomó asiento como el resto de los participantes: estaba de pie, al fondo del aula, como un guardián de las ideas que yo expresaba en el taller. Recuerdo también cómo, sin pedir la palabra, interrumpía mi exposición para objetarme. El comentario que más recuerdo fue cuando dijo, allá desde el fondo del aula, que lo que estaba presentando en mi taller era inadecuado: con su típica retórica y su característico autoritarismo, argumentó que en «el contexto internacional» las ideas que yo presentaba como novedosas, ya habían sido superadas.

Esa escuela de invierno fue un golpe duro para el joven investigador que yo era en ese momento. Pero lo superé —me ayudó el callejonear por la ciudad de Zacatecas al ritmo de música de banda tras el borrico que almacenaba en su lomo una bebida espirituosa (¿alguien lo recuerda?)—. Pensé que si mis ideas y mi persona no eran bienvenidas en ese contexto, buscaría otros horizontes donde lo fueran.

Unos meses después de la escuela de Invierno en Zacatecas, me encontraba platicando con mi colega Uffe Thomas Jankvist sobre la publicación de artículos y revisiones bibliográficas, cuando se nos ocurrió la idea de proponer un taller para el día de los jóvenes investigadores (YERME day) que se celebra en el marco del congreso europeo CERME. Era una idea osada porque nosotros aún éramos jóvenes investigadores, y los instructores de esos talleres son investigadores más experimentados. No obstante, decidimos hacer la propuesta. Yo tomé las ideas del taller que fueron catalogadas como inadecuadas en Zacatecas, y Uffe agregó su experiencia sobre procesos de evaluación y publicación de artículos en revistas internacionales. Con esos ingredientes armamos una propuesta de taller, y la presentamos a la directiva de la Sociedad Europea para la Investigación en Educación Matemática (ERME).

La propuesta fue aceptada. Fue presentada por primera vez en el año 2013 como grupo de discusión en el YERME day del congreso CERME 8 en Turquía. Nos volvieron a invitar a presentarla en 2015, pero ahora como grupo de trabajo en el YERME day del congreso CERME 9 en República Checa. Nuevamente en 2017 nos invitaron a presentarla como grupo de trabajo en el YERME day del congreso CERME 10 en la ciudad de Dublín. Recientemente Uffe y yo fuimos invitados por la organización de jóvenes investigadores europeos a impartir de manera independiente, a través de webinars, las ideas de nuestro grupo de trabajo. Uffe impartió su webinar el 29 de octubre de 2019 (disponible en https://youtu.be/7Qx_ImFKrRs); mientras que yo lo impartiré el 20 de febrero de 2020 (ver https://twitter.com/YERME_MathEd/status/1198928646397943808).

Hasta aquí mi anécdota. Regreso ahora a contestar la pregunta inicial ¿de qué manera me ha influenciado la Escuela de Invierno?

Me influenció de manera positiva:

  • Me enseñó a creer en mis ideas, sin importar sus detractores.
  • Me motivó a tratar de incursionar en el contexto internacional de mi disciplina.
  • Me enseñó a no intentar compartir mis conocimientos con personas que no los valoran.
  • Me enseñó que uno se la puede pasar muy bien mientras se alcoholiza siguiendo a un burro al ritmo de música regional mexicana.

 

Mario Sánchez Aguilar, Ciudad de México, 13 de enero de 2020

¿Por qué tardamos en someter nuestros escritos a revistas internacionales?

 

Hace unas semanas platicaba con Uffe Thomas Jankvist sobre la actividad de publicar en revistas de investigación internacionales. Él me contaba que a los tres meses de haber iniciado sus estudios de doctorado comenzó a escribir su primer artículo para una revista internacional. Dicho artículo fue publicado en la prestigiosa revista Educational Studies in Mathematics antes de que él terminara sus estudios doctorales, y no fue el único artículo internacional que produjo en este periodo de su formación académica.

Yo conozco a varios matemáticos educativos mexicanos —y de más allá— que han tardado años (incluso lustros) después de haberse graduado, para someter un artículo a una revista internacional de educación matemática. Otros tantos nunca lo han intentado siquiera. ¿Por qué? ¿Por qué nos tardamos tanto en someter nuestro trabajo a las revistas internacionales?

Quizá antes de discutir el porqué nos tardamos tanto en someter artículos a revistas internacionales, deberíamos abordar el porqué deberíamos someter nuestro trabajo a ese tipo de revistas. Sin embargo, la situación para mí es bastante clara: primero, no es posible publicar en una revista internacional sin primero escribir y someter a evaluación tu manuscrito; y segundo, no se puede comparar el grado de difusión, visibilidad, proyección, influencia, experiencia, reto, reconocimiento, aprendizaje, regocijo, y autoconfianza que te proporciona el publicar en una revista internacional bien posicionada. Sin olvidar que probablemente sea una publicación bien recibida por la institución a la que perteneces —y si no tienes una institución, quizá podría ayudarte a encontrar una.

Si regresamos al punto del porqué nos tardamos tanto en someter artículos a revistas internacionales, pienso que debe haber una miríada de explicaciones, comenzando por la posibilidad de que exista un conjunto de educadores matemáticos los cuales simplemente no tengan interés, o no reciban motivación e incentivo para publicar su trabajo en revistas internacionales. Sin embargo, quiero creer que existe un grupo más nutrido de educadores matemáticos —supongo que varios de ellos son jóvenes investigadores— que les gustaría tener un artículo publicado en ese tipo de foros, pero que por una razón u otra, aún no han sometido su manuscrito.

No obstante, pienso que gran parte de la explicación del porqué nos tardamos tanto en someter a evaluación nuestro trabajo, es afectiva. Si pienso en mi propia experiencia, recuerdo que tenía varias inseguridades que me impedían someter mis manuscritos, como por ejemplo: mi falta de dominio del idioma inglés, la idea de que ese tipo de foros era sólo para personas consagradas o con grandes trayectorias de investigación, la falta de confianza en la calidad de mi propio trabajo, el miedo a que mi escrito fuera rechazado y la carga emocional que eso conlleva. Si lo pienso en retrospectiva, a excepción del inglés —lo cual solucioné consiguiendo a personas que me ayuden con eso—, las demás inseguridades me las imponía yo mismo. No intentaba publicar debido a barreras que yo mismo me franqueaba.

Si pienso ahora cómo salí de ese «hoyo», concluyo que la salida también fue afectiva. Recuerdo que mi primer intento de publicar internacionalmente fue motivado por cierta ira, por una profunda sensación de ninguneo hacia mi trabajo que experimenté en un evento académico en el puerto de Acapulco. Me había graduado recientemente de mi maestría. Ya desde entonces pensaba que, si aquí en México no les importaba mi trabajo, seguramente alguien lo apreciaría en el extranjero. Pero me equivocaba: recibí mi primer rechazo internacional de la revista estadunidense Mathematics Teacher.

Logré superar varias de mis inseguridades de publicación intentándolo e intentándolo, pero motivado por una especie de presión social que experimenté durante mis estudios de doctorado. Estaba en cercano contacto con profesores y estudiantes muy productivos y destacados en términos de publicaciones. Yo no quería quedarme atrás. Yo no quería ser el estudiante mexicano que escribió su tesis doctoral y se graduó, pero no produjo artículos.

Sé que las cosas están cambiando poco a poco, y que ahora es más temprano cuando los jóvenes investigadores someten sus propuestas a congresos y revistas internacionales —una práctica que probablemente está motivada por los lineamientos de graduación y promoción de las instituciones. También recibo con entusiasmo el «renacimiento» de algunos investigadores más experimentados que después de cierto tiempo de publicar regionalmente, han comenzado a publicar internacionalmente. Bien por ellos.

Mientras tanto, no dejemos de intentar publicar nuestras ideas en los espacios más reconocidos, ni dejemos de motivar a las nuevas generaciones de educadores matemáticos a que ellos lo intenten también. El miedo que se puede sentir por intentarlo y ser rechazado, no se compara con el gusto y el regocijo de ser publicado internacionalmente.

 

Mario Sánchez Aguilar
Ciudad de México, 10 de agosto de 2019

 

Yo quería ser un mejor profesor de matemáticas

 

Yo era un profesor muy joven y entusiasta con pasión por la profesión de enseñar matemáticas. Comencé a la edad de 18 en centros de alfabetización para adultos, y rápidamente me di cuenta que yo me quería dedicar a eso. Quería ser profesor de matemáticas, uno de los mejores.

Ese deseo me llevó a cursar una licenciatura en matemáticas, la cual terminé sin abandonar mi carrera de profesor de matemáticas. Seguía convencido de que quería ser un «súper» profesor de matemáticas.

A los 23 años ya daba clases de matemáticas a los futuros ingenieros de la Universidad de Guadalajara en México, pero con el deseo vigente de ser un mejor profesor de matemáticas cada día. Fue en esa etapa de mi vida que escuché por primera vez de la «matemática educativa». Decidí entonces estudiar un posgrado en matemática educativa. No imaginaba el cambio que mi vida profesional iba a experimentar.

Como otros profesores de matemáticas, llegué al campo de la matemática educativa en búsqueda de técnicas y métodos para enseñar mejor a mis alumnos, pero no los encontré (Sánchez, 2011). No obstante, encontré un universo académico completamente nuevo para mí, relacionado con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, que poco a poco me cautivó.

Las circunstancias, las condiciones, y mi propio deseo me permitieron especializarme en el campo de la investigación en didáctica de las matemáticas. Sin embargo, ese proceso de especialización fue extinguiendo al profesor de matemáticas entusiasta que se acercó a la disciplina en búsqueda de técnicas y métodos para enseñar mejor a sus alumnos.

Las habilidades que he desarrollado durante dicho proceso de especialización, y que hoy en día son indispensables para desarrollar mi trabajo como educador matemático, poco tienen que ver con las habilidades que necesitaba para desarrollar mi trabajo como profesor de matemáticas: escribir y publicar artículos, guiar a estudiantes en sus investigaciones, comunicarme de manera oral y escrita en inglés, trabajar colaborativamente con colegas nacionales y extranjeros, poseer conocimiento general de la literatura especializada, evaluar y editar artículos, organizar actividades en congresos, etc.

Cuando volteo hacia atrás en el desarrollo de mi carrera, me da pesar y nostalgia pensar en ese profesor de matemáticas tan ligado y comprometido con la práctica de la enseñanza, pero que se quedó en el camino. No me siento orgulloso de esto, pero hace años que no dicto un curso de matemáticas.

Cuando le compartí esta reflexión a mi colega Apolo (con quien el día de hoy estoy celebrando la publicación de un artículo Foucoldiano (https://doi.org/10.1007/s10763-019-09986-z) — ¡Salud, amigo!), me brindó un poco de consuelo diciéndome que quizá ese profesor al que me refiero no se extinguió, sino que se transformó. Él argumenta que las habilidades que desarrollamos durante la especialización quizá sean más apropiadas y hasta deseables para un profesor de posgrado en educación matemática.

No lo sé. Lo que sí sé es que a veces extraño impartir mis clases de matemáticas.

 

Mario Sánchez Aguilar
Ciudad de México, 7 de junio de 2019

 

Referencia

Sánchez, M. (2011). ¿Qué pueden obtener los profesores de matemáticas al estudiar matemática educativa? DIDAC, No. 56-57, 4-8.

Una lista de libros clásicos de educación matemática

Antes de comenzar la conferencia inaugural del congreso MACAS 2017 el conferencista, Paul Ernest, fue introducido al público por Claus Michelsen. Como parte de la introducción —la cual pueden escuchar ustedes mismos aquí—, Claus contó que cuando se introdujo al campo de la educación matemática uno de los primeros libros que leyó fue The Philosophy of Mathematics Education de Paul Ernest (la versión de 1991). Claus comenzó a ponderar el libro de Ernest, y de repente formuló una idea que me parece interesante: «creo que sería una buena idea tener una lista de libros clásicos de educación matemática»; Claus dijo que en la cima de esa lista estaría el libro de Ernest y también las China Lectures de Hans Freudenthal (1991).

Supongo que la configuración de una lista de libros clásicos de educación matemática dependerá de quién la haga; pero también supongo que si cada uno de nosotros escribiera su propia lista, habría coincidencias entre ellas. Solo para jugar con la idea de Claus y para invitarlos a pensar en su propia lista de clásicos, a continuación presento la mía.

  1. Guy Brousseau, 2002, Theory of Didactical Situations in Mathematics

Este fue mi primer contacto con la didáctica francesa, y con el campo de la educación matemática en general. Pienso que fue una buena introducción al campo porque como profesor de matemáticas, era atractiva esa idea de los diseños didácticos, de la experimentación con estudiantes. Por otro lado, este libro me introdujo a la noción de concepto teórico a través de nociones como contrato didáctico, efecto topaze, etc. Nunca leí completo este libro, pero sí lo he revisitado en varias ocasiones.

  1. Efraim Fischbein, 2002, Intuition in Science and Mathematics

La obra de Fischbein fue mi introducción al ámbito cognitivo de la educación matemática, a parte de aquello que Schoenfeld (2000) denomina ciencia básica. Fue muy interesante estudiar los roles y la influencia que puede tener la intuición en el pensamiento matemático. El libro también me introdujo a la escuela israelí de la educación matemática; a través de él llegué a Tsamir, Tirosh, Sfard, etc.

  1. Frank K. Lester, Jr., 2005, On the theoretical, conceptual, and philosophical foundations for research in mathematics education

Este artículo de Lester me marcó a mí y a otros colegas de generación durante el doctorado, recuerdo que hasta lo discutimos sin que ningún profesor nos pidiera hacerlo. Fue un escrito que ayudó a desarrollar en mí una consciencia de la importancia de la filosofía en nuestro trabajo (¡de hecho pienso que debería haber más filosofía en la currícula de los posgrados de educación matemática!). También generó en mí un gran interés por el estudio de la teoría en educación matemática, en particular sus roles y las formas que puede tomar en una investigación.

  1. Helle Alrø y Ole Skovsmose, 2002, Dialogue and Learning in Mathematics Education

Aunque con anterioridad ya había leído algunos pasajes de Hacia una Filosofía de la Educación Matemática Crítica de Skovsmose (1999), este libro fue mi verdadera introducción a la llamada Educación Matemática Crítica. Fue fascinante descubrir este ángulo crítico y político de la educación matemática que hasta el día de hoy me sigue pareciendo atractivo. Además, fue un libro que leí y releí con detalle, ya que lo utilicé como parte del marco conceptual de mi tesis de doctorado.

  1. Alan H. Schoenfeld, 2007, Method

Pues como dicen: no porque sea el último de la lista quiere decir que sea el menos importante. Como lo he afirmado en varios lugares, Method de Schoenfeld es algo que debes leer si te interesa la investigación en educación matemática. Este capítulo para mí significó no solo una reflexión sobre los métodos de investigación en nuestro campo, sino también un encuentro con aspectos fundamentales de una investigación como son su confiabilidad, generalidad e importancia.

Hasta aquí mi lista de clásicos, ¿cuál es la tuya?

 

Mario Sánchez Aguilar, 25 de febrero de 2018, Ciudad de México

 

Referencias

Alrø, H. y Skovsmose, O. (2002). Dialogue and Learning in Mathematics Education. Intention, Reflection, Critique. Dordrecht: Kluwer. doi: 10.1007/0-306-48016-6

Brousseau, G. (2002). Theory of Didactical Situations in Mathematics. Dordrecht: Kluwer. doi: 10.1007/0-306-47211-2

Ernest, P. (1991). The Philosophy of Mathematics Education. London: Falmer Press. Recuperado de https://p4mriunpat.files.wordpress.com/2011/10/the-philosophy-of-mathematics-education-studies-in-mathematicseducation.pdf

Fischbein, E. (1987). Intuition in Science and Mathematics. An Educational Approach. Dordrecht: D. Reidel. doi: 10.1007/0-306-47237-6

Freudenthal, H. (1991). Revisiting Mathematics Education. China Lectures. Dordrecht: Kluwer. doi: 10.1007/0-306-47202-3

Lester, F.K. (2005). On the theoretical, conceptual, and philosophical foundations for research in mathematics education. ZDM–The International Journal on Mathematics Education, 37(6), 457–467. doi: 10.1007/BF02655854

Schoenfeld, A.H. (2000). Purposes and methods of research in mathematics education. Notices of the AMS, 47(6), 641–649. Recuperado de https://www.ams.org/notices/200006/fea-schoenfeld.pdf

Schoenfeld, A.H. (2007). Method. In F. K. Lester (Ed.), Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 69–110). Greenwich, CT: Information Age Publishing.

Skovsmose, O. (1999). Hacia una Filosofía de la Educación Matemática Crítica. P. Valero (Trad.). Bogotá: una empresa docente. Recuperado de http://funes.uniandes.edu.co/673/1/Skovsmose1999Hacia.pdf

 

Le diktat des critères bibliométriques*


Es un hecho que desde el inicio de sus carreras las nuevas generaciones de investigadores en educación matemática han estado sometidas a presiones institucionales —particularmente en lo que se refiere a publicar y graduar estudiantes— que las generaciones previas no tuvieron desde el inicio. Basta con ir a la historia y mirar la producción de investigación de nuestros antepasados (para el caso de México véase Ávila, 2016) para darse cuenta que las exigencias eran distintas. Los criterios de graduar a tiempo y vigilar dónde publicas vinieron a cambiar las reglas del juego. Algunos incluso afirman que las pervirtieron.

A los de mi camada nos ha tocado vivir la transición. Pudimos experimentar los tiempos en los que podías sobrevivir publicando en revistas oscuras y congresos regionales, y era posible obtener recursos para viajar a un congreso en otro país y presentar un poster. Pero también estamos viviendo los tiempos donde debes publicar en revistas internacionales indexadas, buscar financiamiento externo, graduar rápido a tus estudiantes… todo esto con cada vez menos recursos.

Los que participamos en esto sabíamos que las condiciones iban a recrudecer, pero no sabíamos con certeza cuándo, ni cómo—o al menos yo no. Pues ese recrudecimiento ya se vive en el Instituto Politécnico Nacional de México (IPN).

Hace unos días nos solicitaron llenar nuestra ficha de productividad, que es un instrumento que utiliza el IPN para cuantificar qué tan «productivo» es su personal docente. Aunque esto es algo que los profesores del Instituto hacemos cada año, esta vez los criterios de cuantificación habían cambiado:

— Ahora no solo te piden que publiques artículos en revistas indexadas en JCR (Journal Citation Reports de Clarivate Analytics) sino que se prefiere a aquellas revistas situadas en el primer cuartil (Q1) de dicho índice. La única revista de educación matemática que se sitúa en ese cuartil es Journal for Research in Mathematics Education

— Te siguen pidiendo graduar a tus estudiantes a tiempo, pero si al momento de graduar tus estudiantes eres miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México (SNI), te darán más puntos por esa graduación

— Antes se valoraba que publicaras tus artículos en revistas indexadas en la base de datos Scopus (de Elsevier); ahora se siguen considerando, pero tienen el mismo valor aquellos artículos publicados en revistas indexadas en ESCI (Emerging Sources Citation Index de Clarivate Analytics)

— Ya no se sumarán a tu puntuación aquellos artículos publicados en línea «por adelantado» (early preview, Online First, In Press, etc.), aun cuando tengan DOI asignado. Solamente contarán cuando estén oficialmente publicados, con volumen, número y paginación asignados

— En cuanto a los manuscritos publicados en memorias de congresos, se prefiere aquellas memorias de congresos indexadas en Scopus o el CPCI-SSH (Conference Proceedings Citation Index- Social Science & Humanities de Clarivate Analytics)

Supongo que no parará aquí. Publons, aquella especie de red social de evaluadores de artículos científicos creada en 2012 por Andrew Preston y Daniel Johnston, fue comprada el año pasado por Clarivate Analytics. No dudo que en algún momento tu récord como evaluador en Publons figure en tus evaluaciones académicas. O también otros indicadores individuales, como el h-index.

No quiero polemizar sobre las consecuencias que este sistema tiene sobre las prácticas de investigación, pero sí quiero subrayar lo interesante que es ver cómo nos comportamos los individuos y las instituciones —las universidades, las revistas— ante este sistema que se siente avasallador. En el caso de las instituciones, personalmente siento empatía y admiración por aquellas publicaciones «punks» que aunque podrían tener los elementos para ingresar a los índices más prestigiosos, se mantienen independientes. Aquí me refiero a revistas como Recherches en Didactique des Mathématiques.

El tiempo mostrará cómo se sigue desarrollando este sistema y sus consecuencias para la investigación en educación matemática.

Mario Sánchez Aguilar, Ciudad de México, 11 de febrero de 2018

 

 

* Título inspirado en el artículo de Caron (2017)

 

Referencias

Ávila, A. (2016). La investigación en educación matemática en México: una mirada a 40 años de trabajo. Educación Matemática, 28(3), 31–59. doi: 10.24844/EM2803.02

Caron, F. (2017). Challenges and opportunities for publishing in mathematics education: the personal view-point of a francophone researcher. For the Learning of Mathematics, 37(1), 13–15.