Le diktat des critères bibliométriques*


Es un hecho que desde el inicio de sus carreras las nuevas generaciones de investigadores en educación matemática han estado sometidas a presiones institucionales —particularmente en lo que se refiere a publicar y graduar estudiantes— que las generaciones previas no tuvieron desde el inicio. Basta con ir a la historia y mirar la producción de investigación de nuestros antepasados (para el caso de México véase Ávila, 2016) para darse cuenta que las exigencias eran distintas. Los criterios de graduar a tiempo y vigilar dónde publicas vinieron a cambiar las reglas del juego. Algunos incluso afirman que las pervirtieron.

A los de mi camada nos ha tocado vivir la transición. Pudimos experimentar los tiempos en los que podías sobrevivir publicando en revistas oscuras y congresos regionales, y era posible obtener recursos para viajar a un congreso en otro país y presentar un poster. Pero también estamos viviendo los tiempos donde debes publicar en revistas internacionales indexadas, buscar financiamiento externo, graduar rápido a tus estudiantes… todo esto con cada vez menos recursos.

Los que participamos en esto sabíamos que las condiciones iban a recrudecer, pero no sabíamos con certeza cuándo, ni cómo—o al menos yo no. Pues ese recrudecimiento ya se vive en el Instituto Politécnico Nacional de México (IPN).

Hace unos días nos solicitaron llenar nuestra ficha de productividad, que es un instrumento que utiliza el IPN para cuantificar qué tan «productivo» es su personal docente. Aunque esto es algo que los profesores del Instituto hacemos cada año, esta vez los criterios de cuantificación habían cambiado:

— Ahora no solo te piden que publiques artículos en revistas indexadas en JCR (Journal Citation Reports de Clarivate Analytics) sino que se prefiere a aquellas revistas situadas en el primer cuartil (Q1) de dicho índice. La única revista de educación matemática que se sitúa en ese cuartil es Journal for Research in Mathematics Education

— Te siguen pidiendo graduar a tus estudiantes a tiempo, pero si al momento de graduar tus estudiantes eres miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México (SNI), te darán más puntos por esa graduación

— Antes se valoraba que publicaras tus artículos en revistas indexadas en la base de datos Scopus (de Elsevier); ahora se siguen considerando, pero tienen el mismo valor aquellos artículos publicados en revistas indexadas en ESCI (Emerging Sources Citation Index de Clarivate Analytics)

— Ya no se sumarán a tu puntuación aquellos artículos publicados en línea «por adelantado» (early preview, Online First, In Press, etc.), aun cuando tengan DOI asignado. Solamente contarán cuando estén oficialmente publicados, con volumen, número y paginación asignados

— En cuanto a los manuscritos publicados en memorias de congresos, se prefiere aquellas memorias de congresos indexadas en Scopus o el CPCI-SSH (Conference Proceedings Citation Index- Social Science & Humanities de Clarivate Analytics)

Supongo que no parará aquí. Publons, aquella especie de red social de evaluadores de artículos científicos creada en 2012 por Andrew Preston y Daniel Johnston, fue comprada el año pasado por Clarivate Analytics. No dudo que en algún momento tu récord como evaluador en Publons figure en tus evaluaciones académicas. O también otros indicadores individuales, como el h-index.

No quiero polemizar sobre las consecuencias que este sistema tiene sobre las prácticas de investigación, pero sí quiero subrayar lo interesante que es ver cómo nos comportamos los individuos y las instituciones —las universidades, las revistas— ante este sistema que se siente avasallador. En el caso de las instituciones, personalmente siento empatía y admiración por aquellas publicaciones «punks» que aunque podrían tener los elementos para ingresar a los índices más prestigiosos, se mantienen independientes. Aquí me refiero a revistas como Recherches en Didactique des Mathématiques y For the Learning of Mathematics.

El tiempo mostrará cómo se sigue desarrollando este sistema y sus consecuencias para la investigación en educación matemática.

Mario Sánchez Aguilar, Ciudad de México, 11 de febrero de 2018

 

 

* Título inspirado en el artículo de Caron (2017)

 

Referencias

Ávila, A. (2016). La investigación en educación matemática en México: una mirada a 40 años de trabajo. Educación Matemática, 28(3), 31–59. doi: 10.24844/EM2803.02

Caron, F. (2017). Challenges and opportunities for publishing in mathematics education: the personal view-point of a francophone researcher. For the Learning of Mathematics, 37(1), 13–15.

Anuncios

Los estudios de replicación no son sexy (aún)

 

El interés por replicar diseños didácticos y estudios empíricos ha estado latente en la comunidad de educadores matemáticos durante varios años. Por ejemplo, a partir de la década de los ochenta se realizaron varios estudios de reproducibilidad —principalmente en la comunidad de didáctas franceses— enfocados en entender las condiciones que permitían que un diseño didáctico fuera implementado con suficiente fidelidad en diferentes escenarios, preservando los efectos en el aprendizaje de los estudiantes (Artigue, 1986; Arsac, Balacheff & Mante, 1992). Schoenfeld por su parte ha señalado a la «replicabilidad» como un criterio para evaluar la calidad de estudios empíricos y teóricos, el cual está íntimamente ligado a asuntos de rigor, generalización, y especificidad (Schoenfeld, 2000).

La replicación se puede entender como la repetición de un estudio o experimento que típicamente ha sido publicado en una revista o libro (Firmin, 2008). Sin embargo, dado que en las ciencias sociales no puede haber dos estudios cualitativos idénticos (i.e. no existe la duplicación), el desarrollo de estudios de replicación implica mantener ciertas variables similares al diseño cualitativo original, como indagar una población similar, utilizar la misma actividad didáctica, o utilizar los mismos modos y categorías de análisis o codificación.

En el campo de la psicología social los estudios de replicación han motivado una transformación profunda del campo, ya que dichos estudios trajeron al centro de la discusión asuntos relacionadas con la validez y generalidad de sus resultados de investigación, con la robustez de sus métodos empíricos, etc. (Dominus, 2017). Sin embargo, Allan H. Schoenfeld y otros más han señalado que a pesar de los beneficios que podría traer al campo de la educación matemática, no se les da la importancia debida a los estudios de replicación. Como lo afirma Burkhardt (2013):

“Replication, a key element in scientific research, is simply not sexy.” (p. 225)

La poca importancia que se le da a estos estudios fundamentales, puede percibirse en las políticas de publicación de la mayoría de revistas de investigación de nuestra área, las cuales privilegian la publicación de resultados nuevos y originales, sobre los estudios de replicación y extensión (Burkhardt, 2013). No obstante, este 2018 está apareciendo un renovado interés por los estudios de replicación en educación matemática. Por ejemplo, el TWG-23 “Implementation of Research Findings in Mathematics Education” del próximo congreso CERME-11 ha incluido en su «call for papers» la posibilidad de aceptar “replication studies”:

“We are also open to receiving ‘replication studies’ that recreate classic research studies, but focus on identifying the variables and conditions that favor and/or hinder the implementation of the research findings that we consider as stable in our field.” (Call for papers TWG-23, CERME 11, por aparecer)

Asimismo, la mayor parte del más reciente número de Journal for Research in Mathematics Education (volumen 49, número 1) se enfoca en discutir rol de los estudios de replicación en nuestro campo, sugiriendo incluso cuándo y por qué los estudios de replicación deberían ser publicados en revistas de investigación (ver Star, 2018).

Pienso que en publicaciones como la revista Educación Matemática podríamos contribuir de manera significativa a la promoción de estudios de replicación en educación matemática, particularmente en la región iberoamericana. Así como esta revista acepta para su publicación no solo artículos de investigación sino también notas de clase, reseñas, y ensayos; pienso que se podría considerar la posibilidad de aceptar para su publicación estudios de replicación, o incluso inaugurar una nueva sección de la revista para tal efecto. La viabilidad y relevancia de esta idea debe por supuesto ser discutida al interior del Comité Editorial de la revista, e incluso consultarlo con colegas fuera de él.

 

Mario Sánchez Aguilar

Chilpancingo de los Bravo, Guerrero, México, 22 de enero de 2018

 

 

Referencias

Arsac, G., Balacheff, N. & Mante, M. (1992). Teacher’s role and reproducibility of didactical situations. Educational Studies in Mathematics, 23(1), 5–29.

Artigue, M. (1986). Modélisation et reproductibilité en didactique des mathématiques. Recherches en didactique des mathématiques7(1), 5–62.

Burkhardt, H. (2013). Methodological issues in research and development. In Y. Li & J. N. Moschkovich (Eds.), Proficiency and Beliefs in Learning and Teaching Mathematics: Learning from Alan Schoenfeld and Günter Törner (pp. 203–236). Rotterdam: Sense Publishers.

Dominus, S. (2017, Octubre 18). When the revolution came for Amy Cuddy. The New York Times. Recuperado de https://nyti.ms/2kYbrvZ

Firmin, M. W. (2008). Replication. In L. M. Given (Ed.), The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Methods (pp. 754–755). U.S.A.: Sage.

Schoenfeld, A. H. (2000). Purposes and methods of research in mathematics education. Notices of the AMS, 47(6), 641- 649.

Star, J. R. (2018). Research commentary: when and why replication studies should be published: guidelines for mathematics education journals. Journal for Research in Mathematics, 49(1).

Preguntas que siempre puedes formular en un examen sin tener que haber leído la tesis

El verano pasado estaba con un grupo de colegas profesores departiendo en la Ciudad libre de Christiania. Ya era tarde, estábamos achispados y uno de los colegas se acordó del trabajo: empezó a quejarse que al día siguiente tendría que fungir como miembro de un comité evaluador de maestría, y que no había acabado de leer la tesis. Le dijimos que no se preocupara, que se quedara un rato más, que podía pararse temprano y acabarla de leer o, como sugirió otro: “puedes hacer una de esas preguntas que siempre puedes formular en un examen sin tener que haber leído la tesis”. Después de esta frase todos empezamos a reír, y la plática entonces se volvió un intercambio de ejemplos de tal tipo de preguntas, y de anécdotas relacionadas con personas formulando esa clase de preguntas durante exámenes o presentaciones.

Con el grupo de colegas estaba una estudiante de doctorado que muy atenta escuchaba los ejemplos de preguntas que proponíamos entre carcajadas. En un momento de sobriedad le pregunté: —¿Te parece interesante? —Mucho. Deberían dar un curso sobre eso. Y me quedé pensando en la respuesta de la estudiante, incluso mucho tiempo después de esa noche.

Las preguntas son interesantes porque son generales, y por lo tanto aplican a un amplio rango de estudios en matemática educativa, y quizá más allá de esta disciplina. De verdad te sirven para esas ocasiones en que tienes que evaluar, y no has leído la tesis que se supone debes evaluar —lo cual por supuesto a mí nunca me ha sucedido. Estos son ejemplos de «preguntas que siempre puedes formular en un examen sin tener que haber leído la tesis» que se socializaron esa noche en Christiania:

  • ¿Por qué seleccionaste ese marco teórico o conceptual (y no otro) para hacer tu investigación?
  • ¿Cuál es el rol que juega el marco teórico o conceptual en tu investigación?
  • ¿Cuál es la relación (si es que existe alguna) entre tu marco teórico o conceptual y tu método?
  • Piensas que son confiables tus resultados, ¿por qué?
  • Crees que son generalizables tus resultados, ¿por qué?
  • ¿Cuál es la principal contribución de tu investigación?

Todavía me causa risa el escribir estas preguntas, pero sólo porque recuerdo el contexto en el que las platicamos. Seguramente al leerlas a ustedes se les ocurran otras más. Sin embargo, pienso que son preguntas serias, no siempre fácil de contestar —he visto a más de un examinado quedarse sin habla ante una de esas—, y que no es mala idea que reflexiones si estás haciendo una investigación, especialmente si vas a presentar un examen de grado.

Mario Sánchez Aguilar, Ciudad de México, 31 de diciembre de 2017

 

 

Mi primer Comité

primera_portada_em_1989

Un día decidí que quería ser investigador en matemática educativa. Pienso que a partir de entonces—¿o quizá antes?—comencé a plantearme retos o metas relacionadas con dicha profesión: participar en determinado congreso, publicar en cierta revista, ingresar al sistema nacional, obtener financiamiento externo, ser chair, formar nuevos investigadores, ganar una beca, etc.

Quizá la mayoría de las personas dedicadas a la academia somos así, tenemos ambiciones y deseos relacionados con nuestro trabajo. Creo también—o al menos es mi caso—que algunas de esas ambiciones/deseos ni las mencionamos, simplemente las deseamos en secreto o de manera discreta, y trabajamos en tratar de alcanzarlas.

Quiero aquí reconocer que una de mis ambiciones académicas secretas, pero no por eso poco anhelada, había sido formar parte del comité de alguna revista de mi disciplina. El momento de satisfacer ese deseo no llegó hasta este año 2016 que está por terminar. El 9 de octubre de 2016 recibí una invitación para formar parte del Comité Editorial de la revista Educación Matemática (EM), la cual acepté con mucho gusto. A partir del volumen 28, número 3 aparezco como miembro del Comité (entre Avenilde y Gloria).

comite_editorial_em_2016

Me gusta mucho la idea de pertenecer al Comité de EM, pero no porque la vea solo como una marca en mi checklist de deseos académicos, existen otras razones también. Por un lado siento aprecio por la revista; es una publicación que nos ha dado a mí y a muchos otros un espacio para desarrollarse, en mi caso como escritor—algunos de mis primeros escritos como estudiante de doctorado fueron publicados en EM, ver Sánchez (2007, 2009)—, y también como evaluador. Por otro lado, es un verdadero honor y una distinción que se haya pensado en mí como un posible miembro de ese grupo académico. Estoy feliz y consciente de la responsabilidad asociada a la distinción.

Quiero hacer el trabajo bien en EM—lo suficiente para renovar la invitación, que es solo por dos años—, y también espero que no sea la última invitación que reciba por parte de una revista. Mientras eso sucede quiero escribir esto como bookmark en mi vida académica.

Mario Sánchez Aguilar
Ciudad de México, 30 de diciembre de 2016

Referencias

Sánchez, M. (2009). Uso crítico de los índices y modelos matemáticos gubernamentales en el desarrollo de profesores en servicio. Educación Matemática21(3), 163-172.

Sánchez, M. (2007). Reseña de “Humans-with-media and the Reorganization of Mathematical Thinking. Information and Communication Technologies, Modeling, Visualization and Experimentation” de Marcelo Borba y Mónica Villarreal. Educación Matemática19(2), 129-132.

ICME–13: un reporte*

fullsizerender-2

Durante la última semana de julio del 2016 se celebró en Hamburgo, Alemania el congreso ICME–13 (13th International Congress on Mathematical Education), que es quizá el congreso internacional más importante en Educación Matemática, y que se lleva a cabo cada cuatro años en distintas ciudades del mundo.

Hacer un reporte de un congreso tan grande—la página oficial del congreso reporta 3286 participantes registrados—, se vuelve necesariamente una crónica parcial; es decir, es imposible vivir todas las actividades del congreso y como consecuencia acabas viviendo solo una parte de él. A pesar de esta limitante, en esta entrada de blog quiero compartir un poco de lo que me tocó vivir durante ese congreso y que considero importante destacar.

Un congreso tecnológicamente innovador

El congreso me pareció tecnológicamente innovador y vanguardista; no solo por su manejo de redes sociales (ver por ejemplo https://www.facebook.com/icme13/) y su eficiente registro en línea. Por ejemplo, la tecnología de audio y sonido utilizada en las conferencias plenarias me parecieron de excelente calidad.

fullsizerender-1

Una mención especial la merece la app del congreso la cual se diseñó para ser soportada por distintos sistemas operativos. ¿Estoy equivocado al decir que ICME-13 fue el primer congreso de matemática educativa con su propia app? Creo que no, y esto añade evidencia de que fue un congreso con rasgos innovadores. La app me entusiasmó no solo por la innovación, sino también porque me resultó una aplicación realmente útil: en ella podía ver no solo el programa de actividades con resúmenes y los mapas de la sede, sino también hacer un calendario con alarmas personalizadas de los eventos que quería atender, darles like, y comentarlos. Además cualquier cambio de última hora en el programa del congreso se comunicaba a través de la app, la cual se sincronizaba automáticamente al entrar en ella. Me voy a sentir rupestre la próxima vez que me descubra a mí mismo cargando un programa de actividades impreso en papel.

cngg0qeucaagvfq

Finalmente, también quiero destacar que varias de las conferencias y reportes realizados durante el congreso fueron videograbados y puestos a disposición de la comunidad internacional a través del enlace:

https://lecture2go.uni-hamburg.de/veranstaltungen/-/v/19759

Hay algunas conferencias muy buenas, y otras como en todos lados, no tanto.

La primera reunión (pública) LGBT en matemática educativa

Otro aspecto sumamente innovador del congreso ICME–13 es haber servido como marco para lo que considero fue la primera convocatoria pública para una reunión LGBT dentro de un congreso de matemática educativa. La actividad no fue parte oficial del congreso, pero se promovió durante el mismo a través de volantes y recibió el apoyo del Centro de Prevención de VIH de Hamburgo.

Me parece no solo histórico, sino fundamental para el desarrollo de nuestra disciplina, el que esta reunión se haya logrado. Creo que este tipo de iniciativas no solo pueden tener implicaciones sociales positivas para nuestra comunidad, sino que también puede impulsar el desarrollo académico de la misma. Ya antes se han hecho críticas y señalamientos de cómo la comunidad de matemática educativa ha sido lenta en su participación y desarrollo de Queer Studies (ver por ejemplo Rands, 2016); quiero pensar que reuniones LGBT como la que se celebró en Hamburgo pueden contribuir a que nuestra comunidad reconozca la importancia de integrar en su agenda este tipo de estudios.

Para los interesados en conocer más sobre esta reunión, recomiendo la entrada de blog que Bjørn Smestad escribió al respecto y que se puede acceder a través del siguiente enlace:

http://teachereducatorbjorn.blogspot.mx/2016/07/lgbt-get-together-at-icme13-icme13.html

Sobre la comunidad mexicana en ICME–13

De acuerdo a las estadísticas oficiales, México está entre los 15 países con más participantes en el congreso (72 participantes, ver https://twitter.com/loch_b/status/759682320156721152). Además de los espacios para reportes de investigación, a algunas mexicanas se les asignaron espacios para conferencias invitadas como a Asuman Oktaç (Cinvestav) y a Ruth Rodríguez Gallegos (Tecnológico de Monterrey).

La presencia de la comunidad mexicana en el congreso ICME–13 es innegable, como también lo es su parcelación. Siempre me ha parecido—y desafortunadamente no soy el único con esta impresión—que la comunidad mexicana está integrada por tribus entre las cuales la interacción y cooperación es difícil de lograr, y el congreso ICME–13 fue un espacio para confirmar mi observación.

Perdón por mi pesimismo, pero creo que pasará mucho tiempo para ver una comunidad mexicana en ICME que no solo sea numerosa, sino que también se integre para socializar y desarrollar proyectos comunes.

¿Qué me gustó del congreso?

Una característica del congreso ICME que no me gusta mucho es que sea tan grande; es tanta gente la que presenta, que la verdad no hay mucho tiempo para recibir retroalimentación sobre el trabajo que presentas—al menos no durante la presentación misma—. Sin embargo es un evento en el que es importante hacerte presente.

No obstante, creo que hay elementos académicos del congreso que vale la pena destacar. Por ejemplo, hubo conferencias plenarias que me parecieron muy buenas como la de Bill Barton «Mathematics, education and culture: a contemporary moral imperative» (disponible en https://lecture2go.uni-hamburg.de/veranstaltungen/-/v/19757) y la de Günter M. Ziegler «’What is mathematics’ – and why we should ask, where one should experience or learn that, and who can teach it» (disponible en https://lecture2go.uni-hamburg.de/veranstaltungen/-/v/19769). También quiero reconocer que aprendí muchísimo sobre el origen e historia del ICMI y el ICME a través de la conferencia que impartieron Mogens Niss y Bernhard Hodgson (la cual desafortunadamente no está en línea, pero van a publicar algo al respecto).

El programa editorial del congreso me parece excepcional. Mediante la asociación con la compañía Springer se logró publicar en acceso abierto la serie llamada «ICME-13 Topical Surveys» (disponible en http://link.springer.com/bookseries/14352) la cual está integrada por una serie de monografías que cubre temas variados como investigación sobre niños talento, semiótica, historia, uso de tecnología, enseñanza y aprendizaje del cálculo, filosofía de la matemática educativa, interdisciplinariedad, dimensiones socio-políticas de la educación matemática, educación probabilística y estadística, etc. También se publicó un número especial en la revista ZDM (ver volumen 48, número 5, http://link.springer.com/journal/11858/48/5/) en el que se presentan los reportes de los cinco survey teams convocados por el ICMI para desarrollar estados del arte sobre distintas temáticas. Yo participé en el survey team llamado «Distance learning, blended learning, e-learning in mathematics (including MOOC)»; nuestro reporte se encuentra publicado en http://dx.doi.org/10.1007/s11858-016-0798-4 y la conferencia asociada está disponible en https://lecture2go.uni-hamburg.de/veranstaltungen/-/v/19773

El próximo congreso ICME

Para todos aquellos interesados en participar en este congreso, deben saber que el próximo se llevará a cabo en la ciudad de Shanghai, China en el año 2020. Hay tiempo para ahorrar y hacer preparativos.

Mario Sánchez Aguilar, Ciudad de México, 17 de septiembre de 2016

 

 

* Esta entrada de blog se la dedico al señor Francisco Lizárraga, un amigo que se adelantó en el camino mientras la escribía.

 

Referencia

Rands, K. (2016). Mathematical Inqueery. In N. M. Rodriguez, W. J. Martino, J. C. Ingrey & E. Brockenbrough (Eds.), Critical Concepts in Queer Studies and Education. An International Guide for the Twenty-First Century (pp. 183–192). New York: Palgrave Macmillan US. doi: 10.1057/978-1-137-55425-3_19

La lista de Jerry Becker

jerry

No recuerdo exactamente cómo llegué a ella. Creo recordar que alguien me la recomendó cuando yo era estudiante de doctorado, y desde entonces se ha vuelto en una herramienta fundamental en mi trabajo como investigador en educación matemática: la lista de Jerry Becker.

La lista de Jerry Becker es una lista de correos (mailing list) en la que, si estás inscrito, recibes vía correo electrónico y de manera periódica noticias relacionadas principalmente con el mundo de la educación matemática.

La lista es administrada por el profesor Jerry Becker de la Southern Illinois University (SIU), y aunque frecuentemente se divulgan a través de ella noticias relacionadas con el contexto estadounidense de la educación matemática, muchas de las noticias provienen de un contexto internacional.

A través de la lista puedes enterarte de ofertas de trabajo en distintas regiones del mundo, congresos, convocatorias para escribir en libros o números especiales de revistas, debates académicos, etc. Varios de los artículos y capítulos de libro que he publicado en mi carrera los logré, al menos en parte, porque me enteré de las convocatorias para publicarlos a través de esta lista. También he notado que varios educadores matemáticos, nacionales y extranjeros, están inscritos en la lista para recibir las notificaciones.

Pienso que si te dedicas a la educación matemática o estás interesado en ella, es una buena idea suscribirte a la lista de Jerry Becker. ¿Cómo hacerlo?, simplemente envía un correo electrónico escrito en idioma inglés a Jerry Becker (jbecker@siu.edu) solicitándole que te incluya en la lista y eso es todo. Aunque quizá no todo lo que recibas sea relevante para tus intereses, seguramente encontrarás cosas que lo serán y que incluso potencien tu labor como educador matemático. No descartes la posibilidad de utilizarla como un medio para dar a conocer al mundo algunas de tus propias noticias o convocatorias.

Mario Sánchez Aguilar

Quintana Roo, México

Entre un ceviche de camarón y unos senos voluptuosos

IMG_3242

 

Como científico social me interesan varios fenómenos sobre el comportamiento humano, no solo los que se relacionan con el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas.

Ya había notado que nuestro comportamiento y las reglas sociales que lo rigen dependen mucho del contexto en el que nos encontremos, sin embargo, uno de los contextos donde es más notorio esto que digo son las albercas y las playas. ¿Lo dudan? Yo no.

¿Por qué no tengo dudas? En este momento me estoy alcoholizando semidesnudo, mientras alterno mi vista y mi atención entre un ceviche de camarón que estoy degustando, el bloc de notas de mi teléfono desde donde escribo esto, y los senos voluptuosos de la mujer —que no es la mía— bronceándose a mi lado. No hay evidencia empírica tan contundente que me indique que este es un lugar donde las normas sociales se relajan o se trastocan.

Además de las playas y las albercas, yo no conozco otro lugar público en el que familias enteras, nacionales y extranjeras, convivan semidesnudas en un ambiente de armonía, calma y tolerancia. No conozco otro lugar público en el que pueda estar con mi cuerpo casi totalmente desnudo, leyendo, escuchando música, bebiendo, comiendo, y admirando —o criticando— los cuerpos de otras personas. Sería totalmente inadmisible una situación así en otro contexto. Un parque Europeo en tiempo de verano puede acercarse, pero pienso que no es lo mismo.

¿Por qué se relajan así las normas sociales en estos lugares? Seguramente debe haber explicaciones a este fenómeno, pero todavía no las conozco.

No me interesa profundizar ahora en el tópico. Solo quiero señalarlo, continuar alcoholizándome, y mirando anatomías ajenas.

¡Salud!

Mario

Quintana Roo, México, abril de 2016.

Nota: no soy el gordo de la foto.