La construcción de teorías en educación matemática está dominada por hombres

Hace un par de días conversaba con Apolo Castañeda sobre el lamentable deceso de la doctora Patricia Camarera Gallardo. Apolo me recordó lo importante que fue la doctora para la fundación y establecimiento del Programa de Matemática Educativa (ProME) del Instituto Politécnico Nacional (IPN) donde yo laboro: ella abogó por la creación del ProME ante el Consejo Consultivo del IPN, además de fungir como docente del ProME durante casi cinco años.

Mientras recorríamos las aportaciones y logros académicos de la doctora Patricia Camarena, Apolo señaló uno que me parece significativo: ella desarrolló su propia aproximación teórica dentro de la educación matemática, la llamada Didáctica de la Matemática en Contexto (e.g., Camarena 2017). Este señalamiento de Apolo condujo nuestra plática hacia las mujeres que han desarrollado una aproximación teórica en el campo de la educación matemática. Después de pensarlo un momento, se nos ocurrió el nombre de Michèle Artigue.

Seguí buscando otros nombres, pero no era rápido encontrarlos. Y no es que no se me ocurrieran otras mujeres (e.g., Anna Sfard, Deborah Ball), pero por cada nombre femenino que localizaba en mi memoria, se me ocurrían más de cinco nombres masculinos (Ubiratàn D’Ambrosio, Shlomo Vinner, Ole Skovsmose, Guy Brousseau, Luis Radford, Yves Chevallard, etc.). Apolo y yo concluimos que la construcción de teorías en educación matemática está dominada por hombres —como seguramente también lo están otros espacios de la educación matemática. Espero que esta situación se equilibre con el paso del tiempo.

Cierro esta entrada de blog deseando que la doctora Patricia Camarena descanse en paz, y que su familia encuentre consuelo pronto.

Mario Sánchez Aguilar, Ciudad de México, 14 de septiembre de 2020

Referencia

Camarena, P. (2017). Didáctica de la matemática en contexto. Educação Matemática Pesquisa, 19(2), 1-26. http://dx.doi.org/10.23925/1983-3156.2017v19i2p1-26 

Se necesita una discusión pospublicación en la investigación en educación matemática

 

Nota — esta entrada de blog está basada en el artículo:

Aguilar, M. S. (2020). A post publishing discussion in mathematics education research is needed. For the Learning of Mathematics, 40(2), 22.

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Leí con gran interés el artículo de Mogens Niss (2019) en el que él identifica un arquetipo de artículo de investigación que tiende a dominar la escena actual de publicación entre las revistas de investigación en educación matemática. También leí la nota del editor al final de ese artículo, donde se invita a los lectores de For the Learning of Mathematics a comentar sobre el estado actual de la publicación académica en educación matemática. He tomado esta invitación como una ocasión para comentar sobre una de las oportunidades que como comunidad estamos perdiendo, en relación con la publicación académica en educación matemática. Me estoy refiriendo a la falta de una discusión pospublicación organizada.

Para introducir e ilustrar mi argumento, comenzaré con una anécdota relacionada precisamente con el profesor Mogens Niss. En agosto de 2018 coincidí con él en Copenhague durante una celebración de cumpleaños de un profesor de la Universidad de Roskilde. Cuando tuvimos la oportunidad de platicar, la conversación fluyó, pero inevitablemente arribó al tema de la investigación en educación matemática. Recuerdo que el profesor Niss se refirió a un artículo que había sido recientemente publicado en la revista ZDM Mathematics Education, en un número temático de investigación empírica sobre la enseñanza y aprendizaje de la modelación matemática. Él no expresó una opinión positiva sobre el artículo publicado, y elaboró los argumentos que subyacen a su posición. Como experto en aspectos educativos de la modelación matemática, los argumentos que proveyó el profesor Niss se sentían como una cátedra sobre el tema; como una lección que sólo los pocos educadores matemáticos que estábamos escuchándolo esa noche, pudimos apreciar y disfrutar. Sin embargo, pienso que muchos otros colegas interesados en el tema hubieran encontrado los comentarios del profesor Niss interesantes y estimulantes.

Pienso que la comunidad de investigadores en educación matemática debería generar nuevos espacios para que las discusiones pospublicación tuvieran lugar. Cuando me refiero a «nuevos» espacios, estoy reconociendo que las discusiones pospublicación sí tienen lugar en nuestra comunidad —en pláticas informales con colegas, en seminarios con estudiantes, en reacciones formales a artículos publicados (e.g. Bakker, 2019), etc.— pero pienso que tales discusiones todavía no tienen el alcance y el estatus que merecen.

 

Existen condiciones para institucionalizar una discusión pospublicación en educación matemática

Estamos viviendo en una era tecnológica donde la evaluación colectiva —a través de ‘likes’, ‘views’ y comentarios— es parte inherente de las dinámicas de las redes sociales; sin embargo, los académicos en el campo de la investigación en educación matemáticas no hemos explotado el potencial de esta evaluación colectiva. Redes sociales como ResearchGate están comenzando a llenar ese espacio vacío en la publicación en educación matemática: a través de recomendaciones públicas, lecturas y comentarios, sitios como ResearchGate ofrecen un espacio para la discusión y evaluación pospublicación entre pares. Sin embargo, nosotros como comunidad podríamos tomar el liderazgo en esta importante empresa, generando, institucionalizando, y administrando espacios de discusión pospublicación que pudieran promover el desarrollo de nuestro campo.

Las revistas de investigación y sus editores podrían jugar un rol fundamental en el establecimiento y administración de tales espacios de discusión pospublicación. Por ejemplo, los artículos publicados en los sitios web de las revistas podrían disponer de un espacio público dentro del sitio de la revista, en el que los lectores evaluaran, dieran «likes» y «dislikes», y comentaran sobre lo significativo del trabajo publicado. Por su parte, los editores de revistas podrían fungir como «curadores» de los comentarios públicos, ponderándolos y destacando los más relevantes y significativos. Los editores de revistas podrían incluso emitir invitaciones formales para que algunos académicos participaran en la sección de comentarios de artículos específicos.

 

¿Qué ganaríamos al establecer una discusión pospublicación en la investigación en educación matemática?

Además de expandir y nutrir la discusión académica relacionada con artículos de investigación específicos, los espacios para la discusión pospublicación podrían tener otros beneficios potenciales para el campo. Algunos de estos beneficios potenciales son: (1) minimizar los posibles sesgos inherentes al sistema de evaluación por pares, (2) asistir en la identificación de trabajos que son considerados relevantes y significativos para la comunidad, y (3) funcionar como un mecanismo de autocorrección de nuestro campo como disciplina científica.

Varios autores han señalado las limitaciones del sistema de evaluación por pares, el cual está en el corazón de la publicación científica de varias disciplinas —incluyendo la investigación en educación matemática (e.g. Haffar, Bazerbachi & Murad, 2019). Se han identificado inconsistencias que pueden emerger durante el proceso de evaluación por pares (por ejemplo, cuando distintos evaluadores tienen opiniones opuestas sobre la calidad de un manuscrito), e incluso se ha señalado la presencia de sesgos que afectan a ciertos grupos de autores (e.g. Fox & Paine, 2019). Aunque tales situaciones pueden ser difícil de erradicar, pienso que una discusión pospublicación en la que otros académicos participen —académicos distintos de los evaluadores y editores responsables de la decisión editorial— sin duda enriquecería la ponderación del trabajo científico en cuestión, y ayudaría a contrarrestar los posibles sesgos e inconsistencias que pudieran emerger durante el proceso de evaluación por pares. La responsabilidad de evaluar lo significativo de un trabajo académico no sólo recaería en un número limitado de especialistas, sino que se extendería a un grupo más amplio de académicos que tendrían voz y opinión acerca de la importancia de un trabajo, incluso después de que haya sido publicado.

Por otro lado, dar voz a un número más grande de educadores matemáticos acerca de la calidad e importancia de un artículo publicado, podría revelar de una manera más clara el sentir de la comunidad de investigación en educación matemática acerca del trabajo publicado. De esta manera, una discusión pospublicación podría acelerar la identificación de trabajos que son importantes para la comunidad: no sería necesario esperar que el trabajo publicado acumulara un gran número de citas para valorar su influencia y lo significativo que es.

Finalmente, los espacios de discusión pospublicación podrían convertirse en sistemas complementarios de evaluación por pares que ayuden a mantener la integridad de la investigación publicada. Una discusión pospublicación colectiva y abierta podría ayudar a identificar trabajos publicados en nuestro campo que pudieran ser candidatos a ser retractados. Por ejemplo, sería útil en la identificación de artículos que son duplicaciones de investigaciones ya publicadas (e.g. African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education, 2011), investigaciones que generan dudas sobre la confiabilidad de sus resultados (e.g. Research in Mathematics Education, 2015), entre otros. Así, la discusión pospublicación podría convertirse en la piedra angular del mecanismo de autocorrección de la ciencia (Peterson, 2018).

Estoy consciente de que se requiere de varias condiciones para institucionalizar a la discusión pospublicación como un elemento siempre presente en nuestras prácticas de publicación científica; no obstante, pienso que los beneficios que traería a nuestra comunidad son significativos. Una discusión pospublicación en el campo de la educación matemática tiene el potencial de convertirse en un sitio de aprendizaje colectivo, con la capacidad de transformar la manera en que interactuamos con la investigación publicada y sus autores.

 

Mario Sánchez Aguilar

Ciudad de México, 22 de junio de 2020

 

 

Referencias

African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education (2011). Retraction notice. African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education, 15(1), 18. https://doi.org/10.1080/10288457.2011.10740699

Bakker, A. (2019). What is worth publishing? A response to Niss. For the Learning of Mathematics, 39(3), 43–44.

Fox, C.W. & Paine, C.E.T. (2019). Gender differences in peer review outcomes and manuscript impact at six journals of ecology and evolution. Ecology and Evolution, 9(6), 3599–3619. https://doi.org/10.1002/ece3.4993

Haffar, S., Bazerbachi, F. & Murad, M.H. (2019). Peer review bias: A critical review. Mayo Clinic Proceedings, 94(4), 670–676. https://doi.org/10.1016/j.mayocp.2018.09.004

Niss, M. (2019). The very multi-faceted nature of mathematics education research. For the Learning of Mathematics, 39(2), 2–7.

Peterson, G.I. (2018). Postpublication peer review: A crucial tool. Science, 359(6381), 1225–1226. http://doi.org/10.1126/science.aas9490

Research in Mathematics Education (2015). Statement of retraction. Research in Mathematics Education, 17(1), 70. https://doi.org/10.1080/14794802.2014.923137

¿Qué competencias matemáticas necesita un ciudadano para interpretar la información oficial acerca de la pandemia de COVID-19? Una perspectiva desde México

Esta entrada de blog fue escrita en confinamiento domiciliario durante la pandemia global de COVID-19. La enfermedad infecciosa del coronavirus (COVID-19) es causada por el virus SARSCoV2, y puede conducir a serias complicaciones respiratorias, e incluso a la muerte. La pandemia ha desatado una crisis social y económica global.

El primer brote de COVID-19 fue identificado por primera vez en Wuhan, China, en diciembre de 2019. Desde entonces el virus se ha esparcido alrededor del mundo. El centro de la pandemia de COVID-19 migró de Asia a Europa, y de ahí a América. El gobierno de México —el país desde donde se escribe esta entrada de blog— tuvo la oportunidad de observar el manejo que otras naciones hicieron de la pandemia, antes de implementar medidas para mitigarla localmente. Entre las medidas implementadas por el gobierno mexicano se encuentran las conferencias de prensa COVID-19 en las que se reporta, entre otras cosas, la evolución de la pandemia en México y el mundo.

Desde el 29 de febrero de 2020 hasta el día que se publicó esta entrada de blog (30 de mayo de 2020), el gobierno mexicano transmitió diariamente una conferencia COVID-19 a la población. Esta conferencia se transmite cada tarde de 7:00 p.m. a 8:00 p.m. a través de diferentes medios masivos de comunicación tales como televisión, radio e internet. Además de reportar sobre la evolución de la pandemia local y globalmente, estas conferencias sirven como una plataforma de comunicación entre los funcionarios de gobierno y la sociedad. A través de estos reportes la población mexicana es informada acerca de las medidas y precauciones que se deben tomar durante cada fase de la pandemia, mientras que las respuestas y dudas expresadas por las y los periodistas que cubren el evento, son respondidas por funcionarios y especialistas en salud pública. Las videograbaciones de las conferencias son almacenadas en el canal de YouTube del gobierno de México, desde donde pueden se pueden accesar.

Todas las conferencias diarias contienen una sección inicial llamada «reporte técnico» que dura aproximadamente 20 minutos y que presenta gráficas, estimaciones, tablas, y otros datos enfocados en ilustrar el desarrollo de la pandemia en México y el mundo. Un ejemplo de estas conferencias diarias puede ser encontrado en https://youtu.be/MhV2rl5v7i0 (accesado el 30 de mayo de 2020). El reporte técnico de esta transmisión está localizado en el intervalo de tiempo comprendido entre los minutos 3:16 y 28:13 del video.

Otro ejemplo se presentan en la Figura 1. Ésta muestra un modelo matemático que estima el número de casos confirmados de COVID-19 en la Ciudad de México y su área metropolitana bajo distintos escenarios hipotéticos, el cual se compara con los datos observados.

Figura 1. Representación de un modelo matemático que estima el número de casos confirmados de COVID-19 en la Ciudad de México y su área metropolitana, bajo distintos escenarios hipotéticos.

Estas conferencias son un evento sin precedente en México. Nunca antes la disciplina de las matemáticas y las personas que se dedican a desarrollarla, habían gozado de una proyección mediática como la que estas conferencias les está dando. De manera diaria y durante meses, se han transmitido reportes técnicos en los que los que las nociones matemáticas se entremezclan con nociones epidemiológicas, y en el que el trabajo de los matemáticos y matemáticas es constantemente reconocido. Esto último se ilustra en la siguiente transcripción de la respuesta de un funcionario de salud a un periodista, en la que le proporciona una descripción general del contenido de las reuniones COVID-19 con el presidente de México: “presentamos la situación epidemiológica, estado por estado, ciudad por ciudad. Presentamos las proyecciones matemáticas que nos elaboran. Siempre les agradecemos a las personas expertas en el campo académico de las matemáticas que coordina el CONACYT” (Conferencia diaria, 22 de mayo de 2020, 37:42).

Suponemos que el gobierno de México transmite los reportes técnicos diarios esperando que la población mexicana pueda interpretarlos pero, ¿esto realmente sucede?

El estudio desarrollado por Aguilar y Castaneda (2020) muestra que son cuatro las competencias matemáticas (ver Niss & Højgaard, 2019) necesarias para interpretar los reportes técnicos diarios sobre la pandemia de COVID-19. Estas competencias son: comunicación matemática, representación matemática, símbolos y formalismo matemático, y modelación matemática. Además, ilustra cómo las dimensiones de la mayoría de estas competencias matemáticas son altas. Esto quiere decir que se corresponden con contenido temático propio del nivel bachillerato y universitario.

Sin embargo, existen estudios que confirman que no toda la población mexicana tiene acceso a esos niveles educativos (e.g. OECD, 2019); además, reportes recientes de la prueba nacional estandarizada que evalúa conocimientos y habilidades matemáticas, muestran que los estudiantes mexicanos de nivel secundaria tienen dificultades con componentes básicos de algunas de las competencias identificadas, tal como poder leer información contenida en tablas y gráficas (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2019). Lo que quiero argumentar aquí es que existe una parte de la población mexicana que no necesariamente tiene las competencias para descifrar e interpretar los reportes emitidos por el gobierno mexicano. ¿Cuáles son las consecuencias de esta exclusión?

Una de las más inmediatas consecuencias es el riesgo a la salud individual y colectiva. El desarrollo de una «health numeracy» tiene relación directa con el bienestar de la gente, ya que les permite interpretar información de salud expresada en términos matemáticos, y tomar decisiones de salud adecuadas (Heilmann, 2020). Sin embargo, una población con una «health numeracy» poco desarrollada pueden representar una amenaza potencial a la salud pública, particularmente en situaciones como la de esta pandemia que estamos experimentando. Como lo han notado Levi et al. (2014), “los individuos con una baja numeracy, comparados con aquellos que tienen una alta numeracy, son menos proclives a entender los riesgos de salud o a cumplir con los regímenes de medicamentos, se sabe que recurren poco al escaneo colorectal para identificar cáncer, tienen mayor dificultad para manejar condiciones crónicas, y reportan una peor salud subjetiva” (p. 107, mi traducción).

Este fenómeno de la falta de acceso a la información médica el cual está relacionado con la posesión —o falta de posesión— de competencias matemáticas se vuelve particularmente relevante en este escenario pandémico. Es un fenómeno que nos invita a reflexionar como educadores y educadoras matemáticas. ¿Cómo el currículum de nuestras naciones prepara —o falla en preparar— a los ciudadanos para una crisis global como la que estamos viviendo? ¿Cuál es el rol de las matemáticas y de la educación matemática en un mundo pospandémico? ¿Cómo podemos explotar el potencial didáctico de comunicaciones oficiales —como los reportes técnicos en México— para ilustrar a nuestros estudiantes la función de las matemáticas en situaciones socialmente relevantes?

Cierro esta entrada de blog compartiendo estas preguntas abiertas acerca de las matemáticas y de la educación matemática, y esperando que este periodo de la vida esté detonando muchas más preguntas y reflexiones sobre nuestro quehacer en todos ustedes.

 

Mario Sánchez Aguilar

Ciudad de México, a 30 de mayo de 2020


Referencias

Aguilar, M. S., & Castaneda, A. (2020). What mathematical competencies does a citizen needs to interpret the official information about the COVID-19 pandemic? A perspective from Mexico. Manuscrito sometido para publicación.

Heilmann, L. (2020). Health and numeracy: the role of numeracy skills in health satisfaction and health‐related behaviour. ZDM Mathematics Education, 52(3), 407–418. https://doi.org/10.1007/s11858-019-01106-z

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2019). Informe de resultados PLANEA 2017. El aprendizaje de los alumnos de tercero de secundaria en méxico. Lenguaje y comunicación y matemáticas. México: INEE.

Levy, H., Ubel, P. A., Dillard, A. J., Weir, D. R., & Fagerlin, A. (2014). Health numeracy: The importance of domain in assessing numeracy. Medical Decision Making, 34(1), 107–115. http://doi.org/10.1177/0272989X13493144

Niss, M., & Højgaard, T. (2019). Mathematical competencies revisited. Educational Studies in Mathematics, 102(1), 9–28. https://doi.org/10.1007/s10649-019-09903-9

OECD (2019). Higher education in Mexico: Labour market relevance and outcomes. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264309432-en

 

¿Dónde está el siguiente Eugenio Filloy?

 


 

Recientemente se ha dado a conocer el deceso de Eugenio Filloy Yagüe y de François Charles Bertrand Pluvinage, ambos profesores del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV en México. Espero que ellos descansen en paz, y que sus familias encuentren pronto consuelo.

La primera ocasión que escuché una conferencia de François Pluvinage fue en Bucaramanga, Colombia (ver Pluvinage, 2013). Al escucharlo me quedó claro que el señor sabía de matemáticas, de historia de las matemáticas, de educación matemática, y de muchas cosas más. Recuerdo que esa misma tarde tuve la oportunidad de escuchar a Bruno D’Amore en otra conferencia. También me impactó su sapiencia. Más tarde coincidía con la opinión de mi colega Solange Roa Fuentes —quien también presenció las dos conferencias— cuando decía que en las nuevas generaciones de matemáticos educativos de la región ya no se veían personas como los doctores Pluvinage y D’Amore.

El doctor Filloy también fue sobresaliente. Además de su cualidad de pionero y propulsor de la matemática educativa en mi país, yo destacaría el hecho de ser uno de los primeros mexicanos con proyección y reconocimiento internacional como investigador en educación matemática. Esto debido, entre otras cosas, a su trabajo junto con Teresa Rojano en el aprendizaje del álgebra. Desde la década de los ochentas, él junto con Teresa Rojano ya presentaban su investigación en congresos como PME y PME-NA (ver por ejemplo Filloy & Rojano, 1984). Recuerdo estar presente en reuniones académicas en contextos internacionales en las que, al surgir el nombre de CINVESTAV, se asociaba con Eugenio Filloy y Teresa Rojano. Recuerdo también haber leído una editorial de la prestigiosa revista Journal for Research in Mathematics Education, donde mencionaban como un ejemplo de buen artículo el trabajo de Eugenio Filloy, Teresa Rojano y Armando Solares (2010), particularmente su revisión bibliográfica (ver Heid & Blume, 2011).

La sensible pérdida de Eugenio Filloy y François Pluvinage ilustran de manera lóbrega un relevo generacional que se irá dando en México durante esta década que comienza. Pienso que varios de los profesores y profesoras que establecieron las bases de la investigación en matemática educativa en México, se retirarán o estarán en una edad de retirarse —aunque no lo hagan. Mi pregunta ante este presunto relevo generacional es: ¿quién de las nuevas generaciones de educadores(as) matemáticos(as) llenará esos espacios?

Por supuesto que mi pregunta no está planteada en términos laborales o de asignación de plazas. Mi pregunta se refiere más a la estatura académica. ¿Quién de los «nuevos» tiene el nivel para tratar de llenar los vacíos que irán dejando los y las investigadoras líderes de México? Desafortunadamente, cuando miro a mi alrededor, no veo quién pueda hacerlo. Lo que observo son «zapatos» que, si su portador o portadora los dejara, serían muy difíciles de llenar.

Quizás no veo a esos(as) nuevos(as) líderes académicos porque están en desarrollo o formación como investigadores. Probablemente no los veo porque ni siquiera están a la vista —a lo mejor en este momento están en cuarentena cursando su bachillerato en línea.

O quizá lo que sucede es que esos vacíos nunca se van a poder llenar.

Descansen en paz los doctores Filloy y Pluvinage.

 

 

Mario Sánchez Aguilar
Ciudad de México, 25 de marzo de 2020

 

Referencias

Filloy, E. & Rojano, T. (1984). From an arithmetical to an algebraic thought (a clinical study with 12–13 year olds). In J. M. Moser (Ed.), Proceedings of the Sixth Annual Meeting of the North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, (pp. 51–56). Madison, WI: Wisconsin Center for Educational Research.

Filloy, E., Rojano, T. & Solares, A. (2010). Problems dealing with unknown quantities and two different levels of representing unknowns. Journal for Research in Mathematics Education, 41(1), 52–80.

Heid, M. K. & Blume, G. W. (2011). Strengthening manuscript submissions. Journal for Research in Mathematics Education, 42(2), 106–108.

Pluvinage, F. (2013). Experimentando la enseñanza del cálculo con el uso de las técnicas de información y comunicación. En S. Roa Fuentes, S. E. Parada y J. F. Leal (Eds.), Memoria del 4to. Seminario Taller en Educación Matemática: La enseñanza del cálculo y las componentes de su investigación (pp. 3–12). Bucaramanga, Colombia: Universidad Industrial de Santander. Recuperado de http://goo.gl/BFI2g

¿De qué manera te ha influenciado la Escuela de Invierno en Matemática Educativa?

 

La Escuela de Invierno en Matemática Educativa es una reunión anual celebrada en México, la cual se encuentra colonizada por el patriarca del movimiento socioespistemológico y sus secuaces.

Al final del video más reciente del canal de YouTube @MatEduMat1 (ver video arriba) se cuestiona: ¿de qué manera te ha influenciado la Escuela de Invierno en Matemática Educativa? Para responder a esa pregunta, contaré una anécdota:

La última vez que asistí a este evento fue cuando se llevó a cabo la XIV Escuela de Invierno en Matemática Educativa en la ciudad de Zacatecas a finales del año 2011. Yo estaba recién graduado de mi doctorado en el extranjero, y ávido de compartir con mis colegas mexicanos las nuevas cosas que había aprendido como estudiante expatriado. Sin embargo, esa Escuela de Invierno representó un revés en mi entusiasmo.

Como se puede constatar en el programa de ese evento, yo participé con un par de talleres (no recuerdo si ese era el nombre preciso de las actividades): uno sobre el rol de la teoría en la investigación en matemática educativa (cuyo coautor fue mi colega Apolo Castañeda); y otro sobre el uso de la Internet en el desarrollo de búsquedas bibliográficas. Entre los asistentes a esas actividades se encontraban personas con la intención clara de atacarme y demeritar el contenido de dichos talleres.

En la primera actividad enfocada a discutir el rol de la teoría en la investigación, tuvimos como asistente a la ahora doctora Daniela Reyes Gasperini. Para mí fue impactante lo virulenta que fue su participación en el taller. Con una rabia notable cuestionaba varias ideas del taller, como aquella de que en una investigación se debería poder elegir la teoría que mejor se adecúe al problema que quieres investigar. Recuerdo también que durante el taller reconocí que yo me gradué de la maestría sin tener una idea clara de todos los posibles roles que la teoría puede tener en una investigación en educación matemática; la reacción de Daniela Reyes Gasperini fue intervenir para decir que ella no se explicaba cómo me habían otorgado un grado de maestría en matemática educativa poseyendo esas deficiencias teóricas.

Lo que encontré más problemático de la participación de Daniela Reyes Gasperini fue que llevó el «debate académico» a un plano personal, rayano en el chisme: al salir de la actividad me abordó la doctora Rosa María Farfán Márquez para reclamarme que Daniela Reyes Gasperini le había informado que yo me había expresado de manera negativa de ella durante mi taller. Lo único que pude hacer fue ofrecerle una disculpa a la doctora Farfán, y argumentarle que todo se trataba de una tergiversación de los hechos. Nunca supe a quién le creyó.

La situación no fue mejor en el taller sobre el uso de la Internet en el desarrollo de búsquedas bibliográficas. Ahí tuve como asistente al doctor Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza. Recuerdo claramente que ni siquiera tomó asiento como el resto de los participantes: estaba de pie, al fondo del aula, como un guardián de las ideas que yo expresaba en el taller. Recuerdo también cómo, sin pedir la palabra, interrumpía mi exposición para objetarme. El comentario que más recuerdo fue cuando dijo, allá desde el fondo del aula, que lo que estaba presentando en mi taller era inadecuado: con su típica retórica y su característico autoritarismo, argumentó que en «el contexto internacional» las ideas que yo presentaba como novedosas, ya habían sido superadas.

Esa escuela de invierno fue un golpe duro para el joven investigador que yo era en ese momento. Pero lo superé —me ayudó el callejonear por la ciudad de Zacatecas al ritmo de música de banda tras el borrico que almacenaba en su lomo una bebida espirituosa (¿alguien lo recuerda?)—. Pensé que si mis ideas y mi persona no eran bienvenidas en ese contexto, buscaría otros horizontes donde lo fueran.

Unos meses después de la escuela de Invierno en Zacatecas, me encontraba platicando con mi colega Uffe Thomas Jankvist sobre la publicación de artículos y revisiones bibliográficas, cuando se nos ocurrió la idea de proponer un taller para el día de los jóvenes investigadores (YERME day) que se celebra en el marco del congreso europeo CERME. Era una idea osada porque nosotros aún éramos jóvenes investigadores, y los instructores de esos talleres son investigadores más experimentados. No obstante, decidimos hacer la propuesta. Yo tomé las ideas del taller que fueron catalogadas como inadecuadas en Zacatecas, y Uffe agregó su experiencia sobre procesos de evaluación y publicación de artículos en revistas internacionales. Con esos ingredientes armamos una propuesta de taller, y la presentamos a la directiva de la Sociedad Europea para la Investigación en Educación Matemática (ERME).

La propuesta fue aceptada. Fue presentada por primera vez en el año 2013 como grupo de discusión en el YERME day del congreso CERME 8 en Turquía. Nos volvieron a invitar a presentarla en 2015, pero ahora como grupo de trabajo en el YERME day del congreso CERME 9 en República Checa. Nuevamente en 2017 nos invitaron a presentarla como grupo de trabajo en el YERME day del congreso CERME 10 en la ciudad de Dublín. Recientemente Uffe y yo fuimos invitados por la organización de jóvenes investigadores europeos a impartir de manera independiente, a través de webinars, las ideas de nuestro grupo de trabajo. Uffe impartió su webinar el 29 de octubre de 2019 (disponible en https://youtu.be/7Qx_ImFKrRs); mientras que yo lo impartiré el 20 de febrero de 2020 (ver https://twitter.com/YERME_MathEd/status/1198928646397943808).

Hasta aquí mi anécdota. Regreso ahora a contestar la pregunta inicial ¿de qué manera me ha influenciado la Escuela de Invierno?

Me influenció de manera positiva:

  • Me enseñó a creer en mis ideas, sin importar sus detractores.
  • Me motivó a tratar de incursionar en el contexto internacional de mi disciplina.
  • Me enseñó a no intentar compartir mis conocimientos con personas que no los valoran.
  • Me enseñó que uno se la puede pasar muy bien mientras se alcoholiza siguiendo a un burro al ritmo de música regional mexicana.

 

Mario Sánchez Aguilar, Ciudad de México, 13 de enero de 2020